Классная динамика (classroom dynamics)

К. д. охватывает широкую область групповых процессов и взаимодействий «учитель—ученик», влияющих на характер и степень научения учеников. Специфические компоненты динамики включают такие факторы, как способы коммуникации учеников друг с другом, их взаимные ожидания, степень взаимной привлекательности и уважения друг к другу и принципы объединения в группы. Эти компоненты влияют на такие рез-ты научения, как учебные достижения, аттитюды, Я-концепция и формирование соц. перспективы.

Коммуникация

Характер коммуникации в классе — наиболее важный и ключевой аспект К. д. Коммуникация состоит в обмене сообщениями между людьми. Сообщения могут быть вербальными или невербальными, и в условиях классной среды характер сообщений становится типовым и укладывается в самосохраняющиеся паттерны. Эти паттерны интеракции можно классифицировать различными способами. Дэвид и Роджер Джонсоны в книге «Учение вместе и поодиночке: сотрудничество, соперничество и обособление» (Learning together and alone: Cooperation, competition, and individualization) для описания различных типов паттернов интеракции используют термин «целевая структура» (goal structure). Кооперативная целевая структура имеет место в ситуации, когда ученики сознают зависимость достижения своих собственных целей от того, насколько успешно достигают своих целей др. ученики. Кооперативные целевые структуры приводят к наиболее точной коммуникации между учениками, конструктивному разрешению конфликтов, снижению боязни неудачи, доверию, принятию, поддержке и эмоциональной вовлеченности в процесс учения. Конкурентные целевые структуры имеют место в ситуации, когда учащиеся соперничают друг с другом за достижение целей. Соперничество способствует расчетливому и осмотрительному взаимодействию и вводящим в заблуждение и скрывающим в себе угрозу коммуникациям. Индивидуалистические целевые структуры организуются разделением уч-ся, устранением взаимодействия и поощрением автономной учебной деятельности. В индивидуалистических условиях учащиеся работают сами по себе, без к.-л. взаимодействия друг с другом. В идеальном классе используются все три целевые структуры.

Вербальные сообщения в соц. взаимодействии сопровождаются невербальными сообщениями, передаваемыми посредством выражений лица, жестов и позы тела. Невербальные сообщения часто не согласуются с вербальным содержанием, особенно в тех ситуациях, когда человек пытается скрыть свои чувства. Невербальные сообщения непрерывно функционируют в классе. Сверстники подражают невербальным жестам влиятельных учеников.

На коммуникацию в классе влияет физ. среда, в особенности пространственное расположение уч-ся (seating arrangements). Круговой тип расположения учеников способствует их наибольшему участию в работе класса, причем уч-ся, находящиеся непосредственно в поле зрения учителя, участвуют в работе в большей степени, чем уч-ся, находящиеся по обе стороны от него. При пространственном расположении в линии или ряды у находящихся на периферии уч-ся возникает тенденция принимать меньшее участие в работе класса в сравнении с уч-ся, находящимися в середине или впереди, что приводит к недостатку вовлечения и удовлетворенности. Пространственное расположение на основе разделения по способностям также влияет на коммуникацию: если все очень хорошо читающие ученики сидят за одной партой, хорошо читающие за др., несколько хуже их за третьей и т. д., снижается возможность контактов между уч-ся с высокими и низкими уровнями достижений. Это может приводить к возникновению статусных различий между учениками и препятствовать доверительной, открытой и честной коммуникации.

Ожидания

В сотнях исслед. проверялась идея, что ожидания учителей влияют на их отношение к ученикам и обращение с ними и что различное отношение и обращение, в свою очередь, сказывается на их учебе. Ожидания влияют на то, как мы себя ведем, как интерпретируем чужое поведение и как представляем себе характер реагирования на нас других людей. Когда учитель входит в класс, он сталкивается с чрезвычайно сложной и динамичной средой. Филип Джексон в своей классической книге «Жизнь в классе» (Life in classrooms) показал, что один учитель может включаться в более чем 1000 межличностных обменов с учениками и должен постоянно реагировать на их требования. Все это происходит в бурном и лихорадочном темпе, практически не предоставляющим времени на обдумывание своих действий. Это приводит к тому, что учителя вынуждены избирательно уделять внимание и интерпретировать события, поскольку они оказываются не в состоянии уследить за всеми сторонами жизни класса. Учителя часто вырабатывают ожидания, поскольку эти ожидания помогают им в интерпретации и избирательном внимании. Учителя формируют ожидания в отношении информ., получаемой из тестовых оценок, выполнения заданий сиблингами, текущего поведения ученика, его пола, соц. класса, замечаний учителей и др. источников. Эти ожидания впоследствии выражаются в форме разного отношения к различным ученикам, в зависимости от ожидания. Дифференцированный подход учителя проявляется во мн. областях: пространственном размещении уч-ся в классе (напр., объединение в группу уч-ся, в отношении которых существуют низкие ожидания); количестве времени, которое учитель отводит на ответ уч-ся; уделяемом внимании; степени похвалы, критических замечаний и предоставляемой обратной связи; типе задаваемых вопросов и требованиях, предъявляемых к уч-ся.

Аттракция

Степень взаимной привлекательности и уважения уч-ся друг к другу влияет на их уровень успешности в обучении. Ученики, которые принимаются своими сверстниками и нравятся им, в свою очередь лучше чувствуют себя в классе и в большей степени включены в его жизнь в сравнении с учениками, которые отвергаются своими одноклассниками.

В основе возникновения большинства дружеских связей лежат факторы пространственной близости и физ. привлекательности. Ученики, сидящие за одной нартой, становятся друзьями, точно так же как становятся друзьями ученики, замечающие друг у друга привлекательные физ. черты. Между этими учениками устанавливается коммуникация, и, по мере обнаружения общих ценностей и интересов, их взаимоотношения все больше укрепляются. Согласно представлениям Ричарда и Патриции Шмук, изложенным в работе «Групповые процессы в классе» (Group processes in classroom), развитие межличностной аттракции предполагает последовательное действие «фильтрующих факторов» (filtering factors), начиная с близкого соседства, физ. привлекательности и соц. статуса как первичных факторов, за которыми следуют статус признания (granting status) и доверие, обнаружение общих ценностей и аттитюдов и улучшение самооценки на основе предоставления и получения положительных реакций.

Учителя, которые а) общаются с самыми разными уч-ся, б) спрашивают всех уч-ся, в) вознаграждают индивидуальное поведение, но делают взыскания всей группе, г) укрепляют статус и чувство безопасности уч-ся путем похвалы перед их одноклассниками, д) не унижают или не приводят в замешательство уч-ся перед лицом их товарищей и е) формируют малые группы, с тем чтобы каждый уч-ся имел возможность поработать с каждым из др. уч-ся, оказываются, в целом, более эффективными в создании положительной атмосферы, способствующей удовлетворению важных психол. потребностей.

Разбиение на группы

Уч-ся разбивают на группы различными способами: по возрасту — в 1-й, 2-й, 3-й классы и т. д.; по способностям (например, ученики с высокими, средними и низкими достижениями); по полу; по интересам; в зависимости от того, добираются ли они до дома пешком или на автобусе; по программе обучения (например, для подготовки к поступлению в колледж или в профессиональное училище) и на основе множества др. критериев. Эти способы разбиения на группы влияют на характер осуществляющихся взаимодействий и, в конечном итоге, на сам учебный процесс.

Разбиение на группы и обучение детей в раздельных классах на основе их способностей позволяет снижать разброс по уровню способностей среди уч-ся в пределах одного и того же класса. Такой тип разбиения на группы получил название «однородного» (homogenous), т. к. он подразумевает объединение уч-ся со сходными способностями. Распределение уч-ся по классам случайным образом приводит к возникновению значительного разброса по уровням способностей в каждом классе. Исслед. продемонстрировали, что однородные группы уч-ся не достигают больших успехов в сравнении с разнородными группами. В действительности, из-за ухудшения качества обучения, которое может последовать за объединением учеников с низким уровнем способностей в один класс, последние достигают больших успехов в неоднородных классах, потому что здесь они могут взаимодействовать с учениками с высоким уровнем способностей, к-рые служат для них лучшей моделью в отношении приобретения умений, аттитюдов и ожиданий, и потому что здесь они получают более качественное обучение.

См. также Учебные потоки (разбиение учеников на группы по академическим способностям), Успеваемость и учебные потоки

Дж. Мак-Миллан

Кластерный анализ (clucter analysis)

К. а. — это общий термин для целого ряда методов, используемых для группировки объектов, событий или индивидов в классы (кластеры) на основе сходства их характерных признаков. Несмотря на отсутствие единого определения кластера, во всех его определениях особо подчеркиваются такие условия, как сходство, однородность и близость. Если воспользоваться специальной терминологией, то кластеры можно определить как однородные подгруппы, формируемые методом, к-рый минимизирует дисперсию внутри групп (кластеров) и максимизирует дисперсию между группами.

Методики кластеризации используются для установления сходных подгрупп объектов или индивидов и для построения таксономии. Т. о., они помогают исследователю в описании структуры совокупности объектов и отношений между ними, а тж в формулировании законов и утверждений относительно классов объектов.

Все методы К. а. состоят из четырех осн. шагов: а) выбор мер и произведение измерений характерных признаков объектов или индивидов, подлежащих классиф.; б) задание меры сходства; в) формулирование правил и определение порядка формирования кластеров; г) применение этих правил к данным для формирования кластеров. Т. к. каждый шаг предполагает выбор из множества возможных процедур, был разраб. широкий спектр методик кластеризации.

На первом шаге принимается решение о том, какие характерные признаки или свойства будут использоваться в качестве основы классиф. Конечно, это решение будет зависеть от проблемы исслед. и природы классифицируемых объектов. Хотя обычно все признаки имеют одинаковые веса, не исключается возможность выбора процедуры приписывания различных весов.

Принимаемое на втором шаге решение связано с выбором подходящей меры сходства. Это м. б. число общих признаков, корреляция между признаками, метрика (пространства классиф.) или к.-л. др. мера.

На третьем шаге выбирается сам метод классиф. Агломеративные методы начинают с анализа отдельных объектов или индивидов и объединяют их в группы; методы расслоения начинают с анализа полной группы и делят ее на подгруппы. Классиф. по одному признаку приводят к классам, все элементы к-рых имеют по крайней мере один общий отличительный признак; классиф., осн. на сравнении неск. признаков, приводят к группам, к-рые обладают рядом общих свойств, но не обязательно обладают к.-л. одним общим отличительным признаком.

Принимаемое на четвертом шаге решение касается момента остановки процедуры классиф. или, проще говоря, определения количества сформированных групп. Это может определяться как внутренними критериями (напр., естественным разбиением полной группы на подгруппы), так и внешними критериями (т. е. тем, какая схем. классиф. приводит к наиболее полезным закономерностям). Наконец, необходимо решить, будет ли использоваться иерархическая или неиерархическая схем. классиф. При выборе иерархической схем. сформированные группы будут находиться на различных уровнях обобщенности (как в биолог. таксономиях); в случае выбора неиерархической схемы получаются группы одного уровня обобщенности (как при использовании Q-техники факторного анализа). Рез-ты этих решений будут определять подходящий метод К. а. и характер сформированных кластеров.

См. также Критериальные меры, Методы эмпирического исследования, Измерение, Статистика в психологии

Ф. Г. Браун

Клиентоцентрированная терапия (client-centered therapy)

К. т. — один из важнейших подходов в консультировании и психотер. Принципы К. т. были сформулированы Карлом Роджерсом в 1940 г., гл. обр. на основе опыта его работы в 1930-е гг. в качестве директора детского психокоррекционного центра в Рочестере (штат Нью-Йорк).

Центральная гипотеза. Этот метод помощи людям основан на убеждении в том, что, при условии оптимального психол. климата, каждый чел. располагает огромными внутренними ресурсами для понимания себя, изменения своих представлений о себе и о др., а тж для выработки собственной линии поведения.

Условия, стимулирующие рост. В 1957 г. Роджерс опубликовал статью The necessary and sufficient conditions of therapeutic personality chang («Необходимые и достаточные условия для терапевтического изменения личности»). Три из этих условий относятся к аттитюдам терапевта или предлагаемым терапевтом условиям: а) искренность, близость к реальности, или конгруэнтность; б) принятие клиента, забота о нем, высокая положительная оценка или безусловно положительное отношение; в) эмпатическое понимание. Др. условиями являются: а) психол. контакт между клиентом и терапевтом; б) клиент должен быть уязвимым, тревожным, т. е. находиться в состоянии инконгруэнтности; в) клиент должен воспринимать или «регистрировать» эти предлагаемые терапевтом условия. Аттитюды терапевта определяются следующим образом.

Конгруэнтность. Считается самым главным из всех условий. Терапевт осознает свои внутренние, интуитивные чувства и свободно выражает их клиенту. У него есть желание быть прозрачным в отношениях. Терапевт старается создать равноправные межличностные отношения, а не занимать профессиональную позицию, вынуждающую его скрывать или маскировать личные чувства.

Безусловно положительное отношение. Терапевт положительно оценивает уникальную индивидуальность клиента. Он хочет узнать, понять и принять все мысли и чувства клиента, его поведение, вне зависимости от своего согласия с этим. Забота терапевта о клиенте не требует чего-то взамен, он в равной мере уважает как проявляемые клиентом по отношению к нему растерянность, враждебность, подавленность, так и ясность понимания, любовь и оптимизм.

Эмпатическое понимание. Терапевт выслушивает то, что клиент пытается сообщить, в особенности на уровне эмоций, и делится с ним своим пониманием этого. Такая обратная связь происходит как на вербальном, так и на невербальном уровнях. Основой является положительное отношение терапевта к картине мира в восприятии клиента, а тж его интерес к тому, чтобы сопровождать клиента в его исслед. этого мира, и готовность принять участие в этом исслед.

Изменения клиента. Гипотеза К. т. состоит в том, что, если аттитюды терапевта воспринимаются клиентом, последний будет меняться в предсказуемых отношениях. Большинство из них входят в рамки двух осн. конструктов теории личности — Я и текущий опыт или переживание, тесно взаимосвязанных между собой. Хотя происходящие в процессе К. т. изменения подтверждены данными эмпирических исслед. и иной литературы, они относятся в значительной степени к людям, извлекающим пользу из мн. др. психотерапевтических подходов. Два самых главных рез-та успешной К. т. — повысившийся уровень самооценки и большая открытость опыту. Сопутствующие изменения включают: а) смягчение представлений клиента о своем идеальном Я, способствующее повышению конгруэнтности между Я и идеалом; б) улучшение понимания себя; в) перемещение от внешнего к внутреннему локусу самооценки; г) повышение уверенности в себе; д) улучшившееся принятие окружающих и более положительные и непринужденные отношения с ними; е) ослабление защитных тенденций, скрытности, чувства вины и опасности; ж) повышение способности испытывать и выражать сиюминутные эмоции; з) раскрытие и развитие того, что признается частью себя; и) принятие большего многообразия опыта, к-рый м. б. как положительным, так и отрицательным; к) повышение доверия к тому, что кажется правильным для данного чел.; л) большая готовность «быть в движении», отказаться от твердых целей и ожиданий, сознавать возможность существования более чем одной реальности; м) возросшая чувствительность и реализация интуитивных и выходящих за пределы сознательного Я способностей; н) повышение сознания своей способности влиять на окружающих и представлять собой силу в мире.

Значение для теории личности и научных исслед. Помимо революционной идеи о том, что терапия может успешно осуществляться без директивного руководства клиентом и интерпретаций, Роджерс, сформулировав очень ясное определение нового недирективного, или клиентоцентрированного, подхода и опубликовав полные дословные протоколы сеансов терапии, открыл запертые до того двери в кабинеты психотерапевтов, дав тем самым мощный стимул к эмпирическим исслед. Он считал, что психотер. доступна объективному изучению, и вместе со своими учениками и сотрудниками разраб. инструментарий для его проведения.

В ун-те штата Огайо в начале 1940-х гг. Бернард Дж. Ковнер совместно с Роджерсом разраб. систему аппаратурной аудиозаписи, продемонстрировав неполноту традиционного метода письменной фиксации содержания психотерапевтического сеанса, а Э. X. Портер и У. Ю. Снайдер впервые разраб. системы категоризации высказываний клиента и ответов психотерапевта. Виктор Рэйми измерял динамику отношения клиента к самому себе в ходе терапии в целом ряде др. проектов. В Чикагском ун-те в 1946 г. были полностью записаны 10 случаев терапии, и дословные протоколы были подвергнуты исчерпывающему анализу. За проектом «параллельного изучения» последовал др., более масштабный и усложненный, рез-ты к-рого были опубликованы в книге под редакцией Роджерса и Даймонда в 1954 г. Целью этого проекта было, прежде всего, измерение Я-концепции, идеального Я и отношений между ними до, во время и после терапии.

В Висконсинском ун-те в 1957 г. Роджерс, Юджин Гендлин и др. провели проверку клиентоцентрированной гипотезы во всестороннем исслед. стационарных больных шизофренией. Исследовательская и практ. работа в штате Огайо и ун-тах Чикаго и Висконсина сопровождалась непрерывным процессом дальнейшего развития теории.

После переезда Роджерса в Калифорнию философия К. т. подверглась такому широкому разветвлению, что вместо термина «К. т.» все больше стали использоваться термины «личностно-центрированный подход» и «образ бытия». Книги и учебные фильмы, выпущенные Роджерсом и его сотрудниками после его переезда в Калифорнию, определяют размах его «спокойной революции». Отличительными чертами этой революции были его лидерство в движении групп встреч, способствующие гуманизации всей системы образования; интеграция опытного и когнитивного научения, изучение проблем взаимоотношений между расовыми, религиозными и политическими группами в США, Северной Ирландии, Польше и Южной Африке; помощь в адапт. ок. 1000 общинам эмигрантов из 22 стран и описание растущей личностной силы конкретных людей в контексте психотер., брака, образования, пром-сти и национальных правительств.

См. также Когнитивные терапии, Эффективные компоненты психотерапии, Эффективность психотерапии, Основы личностно-центрированного подхода, Психотерапия, Рефлективное слушание

Н. Дж. Раскин

Климат и личность (climate and personality)

Рассуждения о погоде и ее влиянии на чел. были очень популярны во все времена начиная с античности. Еще Гиппократ и Аристотель выдвинули предположение о существовании связи между принадлежностью чел. к определенному типу и окружением, в к-ром он живет. Эти античные ученые, как и их позднейшие последователи, полагали, что климат оказывает «детерминистическое» влияние на чел. и его деятельность. Сторонники «климатического детерминизма» утверждают, что различные аспекты погоды оказывают влияние на физиолог., психол. и соц. реакции людей. В разное время эти авторы доказывали, что практически все стороны соц., психол. и физиолог. состояния чел. могут подвергаться влиянию различных аспектов погоды. С одной стороны, погодные условия могут влиять на чел. напрямую, через изменение его физиолог. состояния. В свою очередь, это вызывает изменения эмоционального статуса и поведения. С другой стороны, влияние погоды на личность может быть опосредовано др. факторами. Косвенное воздействие могут оказывать такие факторы, как снижение производительности труда вследствие изменений погоды; отсутствие занятости и уменьшение доходов; невозможность путешествий; изменение способов свободного времяпрепровождения; стресс, вызванный неблагоприятными погодными условиями; изменения пищевого рациона и набора выращиваемых сельскохозяйственных продуктов; изменение степени «открытости» архитектурных сооружений; реорганизация работы и отдыха в соответствии с условиями среды и распределение людей на определенной географической территории, ограничивающее доступное генетическое разнообразие.

К взаимодействующим с организмом климатическим факторам чаще всего причисляют температуру, влажность, солнечную радиацию, ветер, атмосферное давление, ионный баланс, загрязнение среды, количество и тип осадков, прозрачность атмосферы (облачность) и электромагнитные колебания. Проведение эмпирических исслед. в данной области затрудняется тем, что взаимодействие вышеперечисленных факторов друг с другом может создавать дополнительные эффекты.

Достаточно давно известно, что погодные условия оказывают влияние на преступное поведение. В частности, показано, что бунты чаще всего возникают при очень жаркой погоде, сопровождающейся высокой влажностью и практ. полным отсутствием ветра. При таких условиях обостряется напряжение, усталость и раздражительность и высвобождается агрессия. Экстремально низкие температуры или дождливая погода обычно препятствуют развитию таких форм поведения. Подобные данные подкрепляют т. зр. о том, что в более прохладном климате умственная и физ. деятельность чел. протекает более активно. Многие исследователи также утверждают, что высокая температура и влажность без осадков затрудняют как физ. работу, так и умственную концентрацию.

Последние биометеорологические работы подтверждают наличие связи между физиол. чел. и погодными условиями. Тем не менее, в данной научной области многие вопросы подвергаются сомнению, а исслед. нуждаются в углублении и полноте. Однако уже сейчас можно утверждать, что предсказуемые колебания числа происшествий и тяжести мед. состояний, по-видимому, зависят от различных климатических изменений. В ходе нек-рых исслед. было показано, что физиолог. изменения напрямую зависят от смены погодных условий. Физиолог. изменения, в свою очередь, косвенно влияют на настроение и поведение чел.

Хотя многие ученые и непрофессионалы предпочитают верить в климатический детерминизм, надежных доказательств, поддерживающих эту веру, пока явно недостаточно.

См. также Экологическая психология, Энвайронментальная психология, Полезависимость

С. Д. Шерритс

Клиники детской психокоррекции (child guidance clinics)

Первые К. д. п. были созданы в начале 1920-х гг. Национальной комиссией по психич. гигиене. Возникновение К. д. п. связано с основанным Клиффордом Бирсом в 1909 г. Движением психич. гигиены (Mental Hygiene Movement), главной целью которого было обеспечение широкого психиатрического обслуживания населения, поскольку ранее оно было доступно лишь зажиточным его слоям. Новой чертой этих первых К. д. п. было использование междисциплинарной бригады профессионалов (психиатров, психологов и соц. работников) для предоставления комплексных и рентабельных услуг детям.

Теорет. ориентация и терапевтические подходы К. д. п. во многом изменились за время их существования. В центре внимания специалистов по детской психокоррекции могут быть самые разные аспекты проблем ребенка — поведенческие, семейные, микро- и макросоциальные. В лечении также обычно используются различные подходы, от модификации поведения или консультирования родителей до супружеской или семейной терапии и школьного консультирования, в дополнение к традиционной индивидуальной психотер. Профиль показаний обслуживаемого контингента, включ. разнообразные детские проблемы, остался в основном прежним, но те же самые проблемы сейчас чаще понимаются и лечатся в рамках расширенной модели поведенческой и соц. системы (семья и микросоциум) адаптации и развития детей.

С появлением системы общественного (коммунального) психиатрического обслуживания населения большинство служб детской психокоррекции оказались интегрированными в более широкую сеть учреждений общественной (коммунальной) психиатрии.

См. также Общественная психология, Консультирование, Семейная терапия

К. Л. Бирман

Клиническая оценка (clinical assessment)

К. о. — это процесс, в результате к-рого клиницисты приобретают знания, необходимые для принятия обоснованных решений относительно пациента. Тип информ., получаемой в этом процессе, зависит от подхода эксперта и используемых инструментов. Целью обычно является описание и прогноз для планирования, проведения и оценивания терапевтических вмешательств и прогнозирования последующего поведения. К. о. может применяться для получения знаний о функционировании какой-то одной сферы (напр., когнитивных процессов, соц. навыков, эмоций), для каталогизации типа и обстоятельств специфического поведения (напр., симптоматического поведения), составления комплексной характеристики или модели конкретного чел. либо отнесения клиента к какой-то диагностической категории.

Может использоваться любое количество методик К. о., по отдельности или в комбинации, в зависимости от теорет. ориентации клинициста и вопросов, на к-рые он ищет ответы. Обычно используются интервью (беседы), наблюдения и тесты. Типичная батарея тестов может включать объективный тест когнитивного функционирования, объективный личностный опросник, проективный тест и тест для оценки психомоторного функционирования. Если К. о. подлежит ребенок, используются различные игровые ситуации.

Три модели клинической оценки

Психодиагностика

Возможно, психодиагностике, доминирующей модели К. о. с середины 40-х гг., больше бы подошло название психодинамической или персонологической оценки. Психодиагностика использует ряд оценочных процедур, включающих как проективные методики, так и более объективные и стандартизованные тесты, дающие информ. о различных сферах психол. функционирования на сознательном и бессознательном уровнях. Целью яв-ся описание индивидуума скорее не в нормативном, а в персонологическом аспекте. Хотя здесь может использоваться и психиатрический диагноз, первичная цель — как можно более полное, многостороннее и многоуровневое описание конкретного индивидуума. Психодиагностическая модель подчеркивает роль клинического суждения и дедукции в орг-ции и концептуализации поставленных вопросов и в использовании подходящих методик, а тж в интеграции разнообразных данных.

Приверженцы психометрической модели критикуют субъективизм, недостаточную надежность и валидность тестов (в особенности проективных), предпочитаемых психодиагностами. Кроме того, они поднимают вопрос о возможности синтезирования оценочных данных клиницистами. Другие критиковали психодиагностическую модель за чрезмерное внимание, уделяемое интрапсихическим процессам.

Психометрическая модель

Альтернативная модель К. о. может быть обозначена как психометрическая. Хотя стандартизованные тесты используются и клиницистами различных направлений, в психометрической традиции они особенно ценятся как объективные измерительные инструменты, позволяющие сравнить индивидуумов по эмпирически определенным личностным параметрам. Ясным, структурированным заданиям (пунктам) отдается предпочтение перед менее структурированными стимулами проективных методик; надежность и валидность тестов имеют решающее значение. Роль суждения и дедукции эксперта минимизирована.

Приверженцы этой модели полагают, что тестовые данные имеют абсолютную ценность и не требуют интерпретации опытным клиницистом. В этом расхождение между психометрической и психодиагностической традициями. Сущность спора между «клиническим и статистическим прогнозом» заключается в нерешенности вопроса о том, будет ли поведение лучше предсказываться путем объединения объективных тестовых данных в эмпирически выведенные уравнения прогноза или же клиницист способен лучше объединять такие данные и делать предсказания более субъективными методами.

Поведенческая модель

Поведенческая К. о. сфокусирована на измерении наблюдаемого поведения, в особенности проблемного, а тж контекста, в к-ром оно имеет место. Поведенческая К. о. нацелена на обнаружение того, что люди делают, когда, где и при каких обстоятельствах. Это контрастирует с поиском глубинных причин поведения, т. е. выяснением того, почему люди ведут себя определенным образом, или с попытками классифицировать людей по определенным диагностическим группам. Диспозиционные конструкты, такие как черты личности или особенности психодинамики, считаются несуществующими или несущественными для прогнозирования и модификации поведения. Подчеркивается ценность тех данных, к-рые важны непосредственно для планирования и оценивания лечения.

Сегодня поведенческая К. о. использует наблюдения в естественных, затруднительных и игровых ситуациях; оцениваются тж самоотчеты испытуемого о поведении с помощью личностных опросников и клинических интервью (бесед). С появлением и развитием когнитивно-поведенческих подходов к оценке повышается интерес не только к тому, что клиенты делают и говорят о своем поведении, но тж и к таким феноменам, как их чувства, мысли, цели, внутренние образы и диалоги.

Критика и тенденции

Интерес к К. о. существенно спал, и все чаще раздается критика в ее адрес. Диагностическое тестирование отождествлялось с навешиванием психиатрических ярлыков и критиковалось как пример проявления концепций и ролевых отношений «серединной модели» («medial model»). Эту модель сочли ненадежной и бесполезной, если не вредной.

Другие обвиняли тесты в том, что они вторгаются в личную жизнь, принуждают к проявлению конформности и лишают благоприятных возможностей граждан, не входящих в осн. состав населения. Меньшая часть психологов критиковала тесты, разработанные и стандартизованные на популяциях белого, принадлежащего преим. к среднему классу населения — и часто интерпретируемые клиницистами из тех же групп — как необъективно оценивающие представителей меньшинств в рабочих, учеб. и клинических ситуациях. Так, клиенты, различающиеся между собой по расе, а тж по соц. классу, полу и образу жизни, могут расцениваться как более нездоровые и менее доступные воздействию вербальной, инсайт-ориентированной терапии. Эта критика привела к растущей тенденции оценивать не только слабые, но и сильные стороны, а тж к разработке норм и инструментов, соотв. культуре.

Несмотря на эту критику, складывается впечатление, что тестирование не сдает своих достаточно прочных позиций. В целом изменения в этой области идут по различным направлениям. Среди важных тенденций можно назвать разработку методик, в большей мере ориентированных на конкретные специфические вопросы значимости для терапии; улучшение измерительных характеристик оценочных инструментов всех типов; больший упор на низший уровень интерпретаций результатов теста, к-рые (интерпретации) сохраняют тесную связь с полученными данными; больший учет ситуационных, интерперсональных и средовых факторов, имеющих отношение к детерминации поведения, и, в то же время, повышение внимания к собственным взглядам индивидуума на его характер, проблемы и ситуацию.

Поскольку методов психол. лечения становится все больше, все большее количество методик К. о. имеет целью подбор адекватных форм лечения для определенных групп клиентов. Они тж ценны для определения эффективности терапии. При росте и усложнении сегмента населения, нуждающегося в психол. помощи, оплате лечения третьими лицами и необходимости отчета в успешности лечения клиницисты должны быть готовы к оценке полезности вмешательства как в группах больных, так и относительно отдельных индивидуумов.

Процедуры К. о. продолжают вносить свой вклад в научные исслед. Они могут обеспечивать меры независимых и зависимых переменных, а тж быть полезными для установления критериальных групп (напр., пациентов с биполярным аффективным расстройством) в исслед., к примеру, биохимических, психофизиологических или когнитивных процессов.

Наконец, процедуры К. о. полезны при подготовке психологов. Они остаются одним из лучших способов изучения структуры и функционирования личности и повышения точности суждений клиницистов.

См. также Измерение аттитюдов, Клинический прогноз в сравнении со статистическим, Систематическая ошибка тестов, обусловленная культурными факторами, Измерение, Бланковые (типа «карандаш—бумага») тесты интеллекта, Опросники, Тестирование и законодательство

Д. Шульдберг, Ш. Корчин

Клиническая психология: подготовка специалистов через аспирантуру (clinical psychology graduate training)

До 40-х гг. официальная, систематическая подготовка специалистов в области клинической психологии в США не проводилась; стимул к развитию программ их подготовки появился после Второй мировой войны, когда очевидной стала потребность в большом количестве клинических психологов.

Хотя термин «клиническая психология», по-видимому, был впервые введен Лайтнером Уитмером в 1896 г., в течение неск. десятилетий не существовало определенной области исслед. и подготовки, по отношению к к-рой можно было бы применить этот термин. Со времен Уитмера психологи занимались коррекционной работой как члены «бригад» (вместе с психиатрами и соц. работниками) в психиатрических клиниках и больницах, занимали должности «психометристов» или лиц, проводящих «умственные испытания», а тж работали психотерапевтами. Их подготовка состояла в изучении традиционной академической психологии на психол. факультетах ун-тов, к-рое дополнялось практикумом и работой «интерна» на нек-рых доступных должностях под наблюдением психиатров.

К 1947 г. неск. ун-тов уже осуществляли подготовку специалистов в области клинической психологии через аспирантуру. В начале того же года Американская психол. ассоц. (АРА) создала специальную комиссию под председательством Дэвида Шекоу, перед к-рой были поставлены следующие задачи:

1.   Определить рекомендуемую программу подготовки специалистов в области клинической психологии.

2.   Определить стандарты для орг-ций, предлагающих подготовку специалистов в области клинической психологии, включ. ун-ты, интернатуры и др. учреждения для прохождения практики.

3.   Посетить ин-ты, проводящие обучение, и проанализировать работу.

4.   Поддерживать связь с др. орг-циями, занимающимися сходными задачами.

Полный доклад этой комиссии был опубликован в конце того же года под названием «Рекомендуемая программа специализации по клинической психологии». Он основывался на рез-татах дебатов специальной комиссии и на более ранних документах, выпущенных Американской ассоц. прикладной психологии (АААР), созданной в 30-х гг. и вошедшей позднее в состав АРА. В докладе сначала формулировались «непрофессиональные требования» («preprofessional requirements») к поступающим на специализацию «клиническая психология», к-рые включали наличие высокого уровня интеллекта и целого ряда личностных качеств, а тж обширной подготовки по психологии, естественным и гуманит. наукам. Затем в докладе предлагалась четырехгодичная программа подготовки специалистов через аспирантуру с получением степени д-ра философии (Ph.D). Учеб. план должен был включать курсы в следующих областях: общая психология (физиолог. и сравнительная психология, возрастная психология, история психологии и соц. психология); психодинамика поведения (динамическая и эксперим. динамическая психология, психопатология); диагностические методы (наблюдение, интервьюирование, различные интеллектуальные и личностные тесты); терапия (индивидуальная и групповая); методы научного исслед. и родственные дисциплины. В дополнение к этому академическому учеб. плану для студентов рекомендовалось пройти практикум, включающий целый год работы интерном с целью обеспечения «занимающего все рабочее время контакта с пациентами клиник — контакта гораздо более интенсивного, нежели тот, с к-рым приходилось иметь дело во время клинической практики на втором году обучения».

Поворотным событием в истории подготовки специалистов в области клинической психологии стала конференция в Боулдере, штат Колорадо, созванная летом 1949 г. Ее результаты, а тж выработанная на ней т. н. «Боулдерская модель» клинической подготовки оказывали существенное влияние на протяжении более чем трех последующих десятилетий. АРА при содействии Национального ин-та психич. здоровья организовала двухнедельную конференцию с целью сформулировать задачи и программу подготовки клинических психологов для удовлетворения появившегося спроса на их услуги. Большая часть дискуссии касалась доклада комиссии АРА 1947 г., к-рый, в общем и целом, был поддержан конференцией.

Конференция в Боулдере рекомендовала базовый учеб. план по клинической психологии, к-рый «должен был быть организован т. о., чтобы и диагностические и терапевтические методики давались в неразрывной связи с теориями личности и поведения». На конференции предлагалось включить в базовый учеб. план следующие дисциплины:

1)   физиология человека;

2)   теория личности;

3)   возрастная психология;

4)   общественные отношения;

5)   психопатология;

6)   оценка личности;

7)   клиническая медицина и клиническая психиатрия;

8)   психотерапия и коррекционные процедуры;

9)   методология клинических исследований;

10) профессиональные и межпрофессиональные отношения;

11) ресурсы и организация общины (community);

12) практикум и интернатура.

Новая общая докторская программа подразумевала не менее 4 лет аспирантской работы. За этот период нужно было написать курсовую работу по общей и клинической психологии, пройти практикум, включающий год работы в интернатуре, а тж завершить исслед. по теме обязательной докторской диссертации.

Необходимость в квалифицированных клинических психологах растет, и более заметными становятся проблемы, связанные с самой моделью их обучения. Уже на конференции в Боулдере были высказаны нек-рые сомнения относительно достижимости поставленных научно-практических целей. Затем в последующие десятилетия поднимался вопрос, могут ли в действительности оба комплекса личных качеств и способностей — ученого и клинического врача — «сосуществовать» в одном человеке. Как свидетельствует опубликованная характеристика участников клинических программ, все чаще лица, обучающиеся по этим программам, намного больше интересуются клинической практикой, чем исслед.

В конце 60-х появилась новая модель подготовки специалистов, к-рая предшествовала и, возможно, явилась стимулом проведения конференции в Вэйле (Vail), — в 1968 г. в ун-те Иллинойса была введена докторская программа, предполагавшая присуждение степени д-ра психологии (Psy.D). Программа обучения клинической психологии по этой программе была отлична от предыдущей, в рамках к-рой готовились доктора философии, т. к. она была направлена на подготовку клинических врачей-практиков, а не ученых. В новой программе акцент делался на прикладные курсы, посвященные различным методам оценки и вмешательства, деятельности по охране психич. здоровья населения и т. п. Было отменены жесткие требования докторской (Ph.D) диссертации, однако занятия, посвященные оценке и аналитическому обзору исслед., остались частью программы.

После 1968 г. неск. ун-тов стали присуждать степень д-ра психологии. В рамках нек-рых ин-тов программа получения докторской степени по психологии осуществляется отдельной структурой, независимой от факультета психологии. Др. явлением стали профессиональные школы психологии. К началу 80-х гг. появились профессиональные школы, полностью независимые от действующих ун-тов. Большинство из них предлагают степень д-ра психологии, хотя нек-рые сохранили и степень д-ра философии.

Такие школы обычно имеют очень небольшой штат сотрудников, работающих полный рабочий день; они полагаются прежде всего на привлечение специалистов-профессионалов на условиях неполной занятости.

Что касается программ получения степени д-ра философии в области клинической психологии, то здесь в первый год студент проходит курсы статистики, клинической оценки, теории личности и семинары по теме магистерской диссертации. Второй год обучения составляют психопатология, введение в психотер., практикум и завершение работы над магистерской диссертацией. Третий год посвящен практикуму повышенного типа (на должностях младшего персонала (clerkship), курсам по выбору, истории, теории систем и исслед. по теме диссертации. Наконец, на четвертом году соискатели проходят обучение в интернатуре в течение полного рабочего дня. Однако, как отмечалось выше, эти идеальные временные рамки соблюдаются редко: большинству соискателей требуется 5 и более лет, чтобы завершить обучение по программе.

Не существует двух похожих программ получения докторской степени по клинической психологии. Различные программы заметно разнятся между собой. Изначально участники конференции в Боулдере мудро отказались от того, чтобы создать конкретную, единую программу клинической подготовки. Принимая во внимание постоянные изменения в мире и в соц. условиях, они оставили возможность для инноваций и творчества.

См. также Комитет по профессиональной психологии (США), Американская психологическая ассоциация

А. Рабин

Клинический прогноз в сравнении со статистическим (clinical versus statistical prediction)

Традиционная модель клинической терапии включает в себя терапевта в роли диагноста. В соответствии с распространенным представлением в процессе оценки терапевт должен опираться не только на рез-ты различного рода стандартизованных тестов, но и на информ. о клиенте, собираемую им в ходе непосредственного контакта, которая предположительно увеличивает возможности более детализированной и точной оценки клиента и его последующего поведения. Эта т. зр. была поставлена под сомнение психометристами.

Пол Мил был именно тем человеком, к-рому удалось перевести спор в строгое русло, формализовав принципиальные пункты разногласий между сторонниками клинического и статистического подходов. В своей классической книге «Клинический прогноз против статистического» (Clinical versus statistical prediction) он рассматривает проблему успешного предсказания последствий поведения. Мил проводил различие между а) видами данных, используемых в прогностических целях (психометр./непсихометр. информ.), и б) методами, используемыми для прогноза («формальные» или «актуарные»/«неформальные» или «клинические»). Под психометр. данными Мил подразумевает информ., собираемую в стандартизованных условиях и обрабатываемую, регистрируемую или классифицируемую объективным образом на основе фиксированного набора инструкций. К непсихометр. данным (по существу, материалам изучения конкретного случая) он относил факты соц. истории, др. информ. личного характера, сообщенную клиницисту, и материалы, собранные в ходе интервью или в процессе наблюдения.

Позднее Сайнс выполнил обзор 50 исслед., посвященных сравнению актуарных и К. п. различных типов поведенческих последствий. Он осветил более детально 14 исслед., напрямую касающихся центральных проблем психопатологии. Сайнс пришел к выводу, что за исключением единственного случая актуарные прогнозы не уступали клиническим или даже превосходили их по точности. Сайнс рассмотрел общие причины низкого уровня успешности предсказания на основе обоих методов и более тщательно проанализировал их применительно к прогнозам в области психопатологии. Он отметил, что ненадежность выбранных критериев ограничивает возможности как актуарного, так и К. п. и обратил внимание на проблемы, с которыми сталкиваются оба метода прогнозирования при работе с некоторыми «трудными» типами клиентов и в случаях предсказания уникального или редкого поведения.

Др. аналитики сошлись в своих общих выводах с Милом и Сайнсом, предложив ряд методологических усовершенствований, которые могли бы, по их мнению, повысить качество прогноза.

Ученые еще продолжают сравнивать статистический и клинический подходы, однако в эпоху сегодняшних оценочных исслед. острота дискуссий на эту тему заметно снизилась, хотя и теорет. и практич. вопросы, связанные с методологией прогнозирования, по-прежнему остаются неразрешенными.

В целом представляется, что защитники и/или критики любого из этих подходов должны избегать резкой поляризации в отношении данной проблемы и прийти к согласию по поводу тех стандартов, к-рые следует использовать в сравнительных оценках. Необходимо достичь согласия в отношении того, что и как будет определяться в качестве зависимой переменной, результирующее значение (исход) к-рой мы хотим предсказать (критериальная переменная, или критерий), после чего регулярные предикторы данного исхода могут рассматриваться в качестве независимых (априорных) переменных. Ошибки в прогнозе могут происходить по целому ряду причин, включ. неадекватное или ненадежное измерение переменных, непредусмотренное взаимодействие между переменными, пропуск важных переменных, и т. д. Если актуарные модели упускают переменные, к к-рым могут иметь доступ только сами клиницисты, то тогда теорет., сделанный клиницистом прогноз может оказаться более точным с учетом такого рода информ.

Следует отдавать себе отчет в том, что применение актуарных прогностических процедур не м. б. продуктивным там, где специфически определяемые исходы или диагнозы не являются правилом (или, иначе говоря, являются редкими и нерегулярными). В этих случаях, характерных для многих разделов психологии, основной процедурой остаются подходы, опирающиеся на использование клинического опыта.

См. также Клиническая оценка, Обсервационные методы, Оценка деятельности, Оценка личности, Психометрика, Ошибки оценщика, Статистический вывод

М. Л. Богатта

Клиническое суждение (clinical judgment)

Изучение К. с. можно подразделить на две различные области. Первую образуют исслед., в основе к-рых лежит предположение о том, что суждения клинициста отличаются низкой надежностью и обоснованностью. Мил пришел к выводу, что актуарная формула, объединяющая данные о неком индивидууме, будет столь же хорошо или даже лучше предсказывать исход, нежели опытный клиницист. Поскольку вводимые в формулу и предоставляемые эксперту данные совершенно одинаковы, вывод о том, что формула не может проиграть соревнование с экспертом, кажется неизбежным, гл. обр. потому, что формула непротиворечива, тогда как эксперты этим качеством не обладают. Клиницисты, подобно Р. Р. Холту, пытались возразить на это, замечая, что суждение клинициста необходимо для выполнения таких задач, как отбор переменных, используемых в качестве предикторов. Так, хотя простые мат. модели превосходят клинициста в возможностях интегрировать информ., именно клиницисты должны решать, какую информ. нужно искать в первую очередь.

Эта область исслед. К. с., вероятно, будет существовать бесконечно по двум причинам. Во-первых, мн. клиницисты основывают свои суждения на тестах, валидность к-рых сомнительна. Следовательно, исследователи, изучавшие обоснованность суждений, осн. на таких тестах, будут продолжать сообщать обескураживающие результаты. Во-вторых, психол. расстройства, перечисленные в DSM, не имеют четких определений. Когда ботаник осматривает растение, четкая таксономия определяет, к какой категории должен быть отнесен экземпляр. В классиф. психол. расстройств границы категорий расплывчаты. Мн. клиницисты сомневаются в полезности таких неточных классификационных схем, как DSM, и поэтому не следуют им. Суждения клиницистов будут неизбежно страдать неточностями, основывают ли они их на индивидуальных, выработанных на собственном опыте диагностических критериях (с неизвестной валидностью и надежностью) или на туманно определенных категориях DSM. В результате критикам К. с. будет нетрудно находить примеры плохих рез-тов. Нек-рые клиницисты учли совет Мила, Доуса и др. сторонников актуарного подхода, начав разрабатывать статистические модели клинического диагноза.

Вторую область составляют исслед. К. с., посвященные собственно процессу формирования суждения, и прежде всего выявлению факторов, искажающих его точность. Одним из таких факторов яв-ся предубежденность. Она может исказить точность суждения по меньшей мере тремя путями. Во-первых, люди склонны т. о. искажать хранящуюся в памяти информ., чтобы она приходила в соответствие с выдвигаемыми гипотезами. Во-вторых, человек искажает поступающую информ. в направлении своих гипотез, даже если они носят предположительный характер. В-третьих, предубежденность искажает суждения о корреляциях. Этот феномен иллюзорной корреляции много раз демонстрировался с помощью различных методов оценки.

Вернуться в раздел: Психология

Обсудить эту статью на нашем форуме >>>

§ ПСИХОЛОГИЯ И СТАТЬИ ПО ПСИХОЛОГИИ. БОЛЬШАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ

Ключевые слова этой страницы: психология, статьи, психологии, большая, психологическая, энциклопедия.

Скачать zip-архив: Психология и статьи по психологии. Большая психологическая Энциклопедия - zip. Скачать mp3: Психология и статьи по психологии. Большая психологическая Энциклопедия - mp3.