Тест складывания кубиков (block design test)

Этот тест, разработанный Сэмюелем Косом на основе проведенного им в 1921 г. обширного исслед., был опубликован в 1923 г. С самого начала он задумывался как невербальный интеллектуальный тест для исслед. аналитических и синтетических аспектов когнитивных функций. Данные Коса показали, что тест дает высокую корреляцию с результатами по тесту интеллекта Стэнфорд-Бине (r = 0,81) в широком возрастном диапазоне от 2 лет 7 месяцев до взрослости (хотя действующие нормы не являются надежными для возраста менее 5 лет). Переработка теста и его норм продолжалась др. исследователями на протяжении многих лет.

Этот тест до сих пор широко используется в качестве составной части батарей интеллектуальных тестов, таких как Шкала интеллекта взрослых Векслера (WAIS). Тж было установлено, что тест яв-ся ценным инструментом в анализе аспектов «конструктивного» (constructive) интеллекта, связанных с переводом перцептивных образов (perceptual impressions) в спланированное конструктивное поведение.

См. также Меры интеллекта, Шкала Лурия-Небраска, Тесты интеллекта Векслера

М. Хатт

Тест скрытых фигур (hidden figure test)

Т. с. ф. измеряет когнитивный стиль «полезависимость—поленезависимость». Он разработан на основе Теста встроенных фигур (Embedded Figures Test), использованного Виткиным и его сотрудниками в своих исслед. Тест встроенных фигур состоял из двух наборов по 12 карточек с цветными изображениями геометрических фигур. Задание заключалось в идентификации простой фигуры внутри более сложной. Т. с. ф. состоит из 32 заданий (черно-белых изображений геометрических фигур) в формате множественного выбора. Тестируемого просят идентифицировать простую фигуру внутри более сложной, выбрав одну из пяти предложенных альтернативных фигур. На выполнение всего теста отводится 10 минут. Показатель — число правильных ответов минус поправочный коэффициент.

См. также Полезависимость

Р. С. Эндрулис

Тест словесных ассоциаций (word association test)

Т. с. а. — простая индивидуальная методика. Испытуемый в ответ на услышанное стимульное слово должен как можно быстрее отреагировать первым пришедшим ему в голову словом. Тестирующий регистрирует это слово, время реакции и любые др. специфические особенности в поведении тестируемого.

Этот «дедушка» проективных методик имеет богатую историю. Еще Э. Крепелин применял этот тест в целях клинической диагностики и сообщал об эффектах утомления, голода и применения лекарственных средств в приводимых ассоц.

Лишь позднее этот тест обратил на себя внимание психоаналитиков. Карл Юнг был первым, кто использовал словесные ассоциации в качестве клинической тестовой процедуры с целью обнаружения комплексов (центров эмоциональных нарушений) у пациентов. Его осн. заслугой была стандартизация этого метода в том, что касается проведения и интерпретации.

Юнг использовал в качестве стимулов список из 100 слов, к-рые были подобраны таким образом, чтобы представлять общие эмоциональные проблемы (напр., гнев, страх, смерть). Он идентифицировал три признака эмоциональных нарушений (названных индикаторами комплекса): а) необычные отклонения в содержании ответов (напр., эгоцентрические реакции, повторение стимульного слова); б) увеличение времени реакции; в) аффект, проявляющийся во внешнем поведении субъекта (напр., напряжение, смех). Эти индикаторы до сих пор часто используются в тестах на проверку лжи.

Впоследствии подход Юнга был подвергнут радикальной модификации Д. Рапапортом и др. Они высказали идею, что аффективно нагруженные области конфликта гораздо легче идентифицировать на основе стимульных слов, чем на основе содержания слова-реакции. Тем самым фокус анализа сместился на те стимульные слова, к-рые вызывали наибольшие нарушения в ассоциативном процессе и поведении тестируемого.

Т. с. а. в целом не оправдал возлагавшихся на него надежд ни как на проективную методику, ни как на диагностический инструмент.

Э. Сиипола и др. использовали модифицированный вариант Т. с. а. без ограничений времени, обеспечивающий свободу выбора ответа, предоставляемую др. проективными методиками. Эта модификация привела к фундаментальным изменениям в ассоциативном процессе: тестируемый намеренно откладывал ответ с целью поиска удовлетворяющей его ассоциации. Данн и др. обнаружили, что такие субъективные ассоц. оказывались связанными с такими характеристиками личности, как импульсивность и система ценностей.

См. также Проективные методики

Э. М. Сиипола

Тестирование и законодательство (testing and legislation)

В течение весны и лета 1964 г., когда в сенате США обсуждался Закон о гражданских правах от 1964 г., на рассмотрение Комиссии по справедливым практикам найма (Fair Employment Practices Commission) штата Иллинойс было представлено судебное дело, в к-ром утверждалось что некий чернокожий кандидат был отвергнут в ходе процедуры найма по причине того, что не справился с коротким психол. (IQ-типа) тестом, к-рый был «необъективен» в отношении культуры чернокожих американцев. Несмотря на то, что Комиссия сняла это обвинение, данное дело благодаря национальной прессе привлекло к себе широкое внимание, в особенности деловых кругов, обеспокоенных тем, что правительственные органы могут диктовать процедуры отбора и критерии найма в сфере частного предпринимательства. Дабы смягчить такие опасения, сенатор от штата Техас Джон Тауэр внес поправку, принятую Конгрессом и ставшую частью Закона гражданских правах. Эта поправка гласит: «Несмотря на любое другое его [Закона] положение, не будет незаконным в практике найма работодателем... использовать любой профессионально разработанный тест способностей и опираться на его результаты, при условии, что таковой тест, его проведение или учет результатов не предполагается использовать для целей дискриминации по признаку цвета кожи, расовой, религиозной, половой принадлежности или национальному происхождению» (Закон о гражданских правах от 1964 г., Раздел VII, Параграф 703h). Законодательные органы многих штатов, где существуют комиссии по справедливым практикам найма или комиссии по проблемам дискриминации, последовали примеру Сената и включили данный вариант параграфа 703h в законы своих штатов.

Между тем совершенно очевидным следствием применения в целях отбора психол. тестов, вытекавшим из 50-летней практики их использования со времен Первой мировой войны, являлось то, что чернокожие и в определенной степени др. меньшинства (напр., латиноамериканцы) регулярно получали по ним более низкие показатели, чем белые, и при любом устанавливаемом предельном нижнем уровне отсечки с ними все равно справлялась или «проходила» тест пропорционально меньшая часть чернокожих по сравнению с белыми. Ввиду этого обстоятельства Комиссия по вопросу равных возможностей занятости (Equal Employment Opportunity Commission, EEOC) опубликовала «Единые правила проведения отбора наемных работников» (Uniform guidelines on employee selection procedures).

Поначалу решения судов в основном выносились в защиту компаний. Важным поворотным пунктом в этом процессе явилось решение Верховного суда США по делу «Григгс против Дюк Пауэр Компани» (401 U-S 424, 3 FEP175, 1971). Суд принял решение в пользу истца Григгса, знаменательное тем, что в нем определялись некоторые стандарты в отношении использования тестов: во-первых, представление доказательств того, что конкретная процедура отбора повлияла негативным образом, было возложено на истца; во-вторых, если конкретная процедура отбора оказала негативное влияние, ответчик должен продемонстрировать суду путем предоставления соответствующих доказательств, что результаты по данному тесту связаны с уровнем выполнения той трудовой деятельности, в отношении к-рой данный тест используется как критерий отбора. Суд указал также на необходимость «большего уважения» рекомендаций ЕЕОС, к-рые определяют в общих чертах стандарты и процедуры валидизации тестов.

Ежегодно в ЕЕОС поступает примерно 70 000 жалоб в отношении случаев дискриминации, из них от 10% до 15% связаны с дискриминацией в результате несправедливого тестирования.

См. также Практики найма рабочих и служащих, Методы тестирования

Ф. Эш

Тестирование пригодности к конторскому труду (clerical aptitude testing)

Стандарт для Т. п. к. т. был установлен опубликованным в 1931 г. Миннесотским профессиональным тестом для конторских работников (Minnesota Vocational Test for Clerical Workers). Каждый его пункт состоит из пары идентичных или просто похожих названий или чисел; экзаменуемому предлагается находить и отмечать идентичные в течение строго ограниченного периода времени. Измеряемой способностью яв-ся скорость и точность восприятия. Др. часто измеряемыми способностями в Т. п. к. т. яв-ся вербальное понимание, беглость в чтении цифр, память, и умение рассуждать. В Т. п. к. т. тж часто используется выборочный анализ деятельности, требующей таких специфических конторских умений, как печатание на машинке, стенографирование, письмо без грамматических и синтаксических ошибок.

См. также Тестирование способностей, Психометрика

Р. Гийон

Тестирование способностей (aptitude testing)

В широком смысле под тестом способностей понимается любой психометрический инструмент, использующийся с целью предсказания того, на что «годен» (способен) конкретный чел. Средства измерения достижений, специальных способностей, интересов, черт личности или любого др. челов. качества или поведения, вообще говоря, можно было бы квалифицировать как тесты способностей. Такое широкое определение, однако, используется довольно редко. Область употребление термина «тест способностей» (aptitude test) обычно ограничивается отдельными тестами или батареями тестов специальных способностей, предназначенными для измерения способности к усвоению различных дисциплин или практ. освоению специфических умений или профессиональных навыков.

Десятки стандартизованных инструментов для измерения способностей, в т. ч. тестовых батарей, можно приобрести сегодня коммерческим путем. Примерами тестовых батарей способностей яв-ся Дифференциальные тесты способностей (DAT), широко используемые в учебном консультировании на уровне младшей средней школы (9—10 классы) и выше, и Батарея тестов общих способностей (GATB), к-рая используется в профконсультировании в рамках подхода к подбору профессии на основе системы паттернов профессиональной пригодности.

Общие и специальные способности. Общие тесты интеллекта, такие как Шкала интеллекта Стэнфорд-Бине и Шкала интеллекта взрослых Векслера, измеряют некую смесь («композит») специальных способностей. В терминологии Кронбаха, эти тесты отличаются широкополосностью (bandwidth), поскольку они значимо коррелируют с успешностью деятельности в широком спектре областей. Однако, оборотной стороной широкополосности является низкая точность настройки этих тестов — т. е. их корреляции с успешностью в специальных областях обычно низки. Напротив, тесты специальных способностей, являясь по существу узкополосными, имеют более высокую точность настройки. Их средние корреляции с успешностью в широком спектре областей, как правило, ниже чем у общих тестов интеллекта, однако корреляция специального теста с успешностью в данной области оказывается более высокой.

Действительно, если говорить об общих тестах интеллекта, то первые психологи-разработчики тестов способностей полагали, что такие тесты измеряют врожденный потенциал к научению. Следовательно, на показатели таких тестов не должен оказывать серьезного влияния конкретный опыт обучения. Как показал Дж. Б. Кэрролл, показатели некоторых тестов способностей не изменяются в ходе тренировки. Однако, показатели по др. тестам способностей, — напр., показатели моторной ловкости, — значительно улучшаются с практикой.

Валидность тестов способностей. Некоторые психологи, например Вернон, считали что общий интеллект яв-ся более важной детерминантой профессиональной успешности, чем специальные способности. Однако, как было продемонстрировано, показатели ряда тестов, в частности тестов механических и канцелярских способностей, повышают точность предсказания успешности в разнообразных профессиях. Прогностическая ценность тестов музыкальных и художественных способностей не столь очевидна, но даже здесь были получены некоторые обнадеживающие результаты.

В целом, тесты способностей служат более надежными предикторами успешности в программах обучения нежели эффективности выполнения реальной работы.

В 1960-х гг., когда научно-этическая проблема валидности и справедливости тестирования при приеме на работу превратилась в юридическую проблему, судьба многих практиковавшихся до того процедур тестирования способностей оказалась под вопросом. Однако сегодня, из-за трудностей следования рекомендациям по отбору наемных работников, разработанным Комиссией по вопросу равных возможностей занятости (ЕЕОС), мн. компании продолжают использовать тесты способностей.

См. также Практика найма рабочих и служащих, Промышленная психология, Тесты для отбора кандидатов

Л. Р. Эйкен

Тестовая тревожность (test anxiety)

Термином Т. т. обозначают физиолог., психол. и поведенческие реакции на стимулы, связываемые индивидуумом с ситуацией проверки или оценки. Т. т. представляет собой частный случай общей тревожности и характеризуется чувствами возрастания сознавания своих действий и воспринимаемой беспомощности, к-рые часто приводят к ухудшению результатов выполнения тестов или, в более широком контексте, всех типов когнитивных и академических испытаний.

Обычно в Т. т. выделяют два компонента — сомнение в себе и эмоциональность. Компонент сомнения включает самовосприятие. Компонент эмоциональности относится к аффективным и психол. коррелятам возбуждения автономной НС: переживанию напряжения и дистресса. Согласно гипотезе направленности внимания Дж. Д. Вайна, люди с высокой Т. т. распределяют свое внимание между релевантными задаче и относящимися к «Я» переменными, в то время как люди с низкой Т. т. преимущественно фокусируют его на выполняемой задаче.

Т. т. обычно измеряется с помощью стандартизованных самоотчетов (опросников, инвентарей, шкал), оценивающих оба ее аспекта — сомнение в себе и эмоциональность. Многочисленные исслед. говорят о том, что Т. т. наиболее часто возникает при решении сложных задач или когда ситуация рассматривается как стрессовая либо связанная с оценкой, и что лица с высокой Т. т. в большей степени склонны к поглощенности посторонними мыслями, озабоченности и самоосуждению чем лица с низкой Т. т., и что эти тенденции усиливаются в ситуациях испытаний. Существуют также данные о том, что озабоченность негативно связана с выполнением заданий, а эмоциональность — нет.

Поскольку Т. т. приводит ухудшению тестовых результатов и академических достижений, были разработаны разнообразные программы ее коррекции. Наиболее эффективные из них включают комбинирование когнитивного перефокусирования и/или тренировки учебных навыков с тренингом десенсибилизации и релаксации.

См. также Тревожность

Ф. Браун

Тесты академических способностей (academic aptitude tests)

Существует много типов Т. а. с. или, иначе говоря, способности к обучению. Общие тесты, такие как меры интеллекта, оценивают широкий спектр когнитивных способностей (capacities) и предсказывают, в общих чертах, степень успешности в большинстве академических занятий. В отличие от них, специальные тесты предсказывают степень успешности в более ограниченных областях, таких как математика, музыка, родной язык или иск-во, и подходят для распределения уч-ся с целью специализации в этих областях.

Тесты способностей нередко имеют более широкую сферу охвата, чем тесты достижений, однако зачастую бывает очень трудно разграничить их на основе специфических заданий. Главное различие между ними заключается в их назначении: тесты способностей предсказывают обучаемость, тогда как тесты достижения оценивают результаты прошлого обучения и текущие знания. Возникающее порой смешивание этих разновидностей тестов вполне объяснимо, поскольку мн. тесты достижений предсказывают последующее обучение лучше некоторых тестов способностей, в особенности когда предсказываемые достижения относятся к узко определяемой области. Анна Анастази в «Психологическом тестировании»см. А. Анастази, С. Урбина, Психологическое тестирование, СПб., Питер, 2001. Примеч. ред. и Ли Кронбах в «Основах психологического тестирования» (Essentials of psychological testing) показывают, что различие между тестами способностей и достижений можно отобразить на континууме, на одном конце к-рого находятся тесты специфических, школьных достижений (напр., тесты, создаваемые учителем для применения в своем классе), а на другом — тесты общих способностей (напр., тесты интеллекта). Такие тесты способностей, как Тест академических способностей (SAT) и Письменные экзамены для аспирантов (GRE), попали бы в середину этого континуума.

Надежность и валидность тестов способностей. Тесты способностей должны обладать специфическими видами валидности и надежности. Крайне важно, чтобы такие тесты показывали прогностическую валидность, то есть то, в какой степени тестовые показатели могут предсказывать заданный критерий. Т. о., показатели тестов способностей используются не для определения успешности выполнения содержащихся в них заданий, а для прогнозирования некоторого релевантного критерия (напр., Тест аналогий Миллера (Miller Analogies Test) может использоваться для прогнозирования успешности обучения в аспирантуре). Обычно для описания прогнозируемых связей используются коэффициенты корреляции, при этом корреляции от 0,40 до 0,50 считаются уже приемлемыми. Некоторым тестам способностей, особенно общим тестам интеллекта (таким как Шкала интеллекта Стэнфорд-Бине), желательно также иметь конструктную валидность.

IQ-тесты. В 1917 г. военным ведомством США при содействии Американской психологической ассоциации были разработаны и апробированы групповые интеллектуальные тесты, получившие название Армейский альфа и Армейский бета. Они могли проводиться одновременно на больших группах людей и оказались полезными при отборе строевых офицеров и офицеров запаса. Множество др. интеллектуальных тестов, разработанных впоследствии для нужд школьного образования, были созданы по образцу Армейского альфа-теста.

Если показатели большой группы детей по тесту интеллекта представить в виде графика, показывающего частоту встречаемости каждого показателя, получится колоколообразная нормальная кривая. Среднее (или усредненный показатель) всегда равно 100, а стандартное отклонение — примерно 15. Дети, показатель к-рых не достигает 70 (нижние 2% населения), могут быть отнесены к категории детей с психической задержкой развития или умственно отсталых, тогда как детей с показателями выше 130 (верхние 2% населения) иногда относят к категории одаренных.

Многофакторные тесты способностей. Многофакторные тесты способностей содержат набор субтестов, измеряющих различные способности. Эти субтесты оценивают более широкий спектр способностей, нежели IQ-тесты. Получаемая с их помощью информация оказывается полезной в профессиональном и образовательном консультировании. Вся батарея субтестов стандартизуется на одних и тех же людях, что позволяет проводить сравнения по различным субтестам и идентифицировать слабые и сильные способности.

Одной из наиболее широко используемых комплексных батарей способностей является Дифференциальный тест способностей (DAT). DAT включает восемь субтестов: «Вербальное рассуждение», «Оперирование числами», «Абстрактное рассуждение», «Скорость и точность конторских операций», «Механическое рассуждение», «Пространственные отношения», «Орфография и Словоупотребление». Объединение показателей по субтестам «Вербальное рассуждение» и «Оперирование числами» дает комплексный показатель, сопоставимый с общими показателями IQ по пересмотренной шкале интеллекта Векслера для детей (WISC-R) или по шкале Стэнфорд-Бине. DAT используется в работе с учениками 8—9 классов, чтобы обеспечить их релевантной информ. как раз в то время, когда они планируют дальнейшее образование.

К многофакторным тестам способностей также относятся: Батарея тестов общих способностей (GATB) Управления размещения и регулирования рабочей силы США, содержащая 12 тестов и дающая показатели по 9 факторам; Батарея профессиональной пригодности Вооруженных сил США (ASVAB); Тест способностей для не умеющих читать (Nonreading Aptitude Test, NATB); Комплексная батарея способностей (Comprehensive Ability Battery); Батарея способностей Гилфорда-Циммермана (Guilford-Zimmermann Aptitude Battery); Международную батарея тестов первичных факторов (International Primary Factors Test Battery); Национальные тесты готовности (MRT) и Тест базисных понятий Боэма (ВТВС).

Есть также тесты специальных способностей для прогнозирования успешности в конкретных областях деятельности, оценивающие канцелярские и стенографические способности, зрение и научение, зрение и слух, механические способности, музыкальные и артистические способности, креативность. Тесты способностей, применяемые для отбора на конкретные специальности при приеме в колледж или на работу, включают Тест академических способностей (SAT), Тестовую батарею Программы тестирования американских колледжей (ACT), Тест для поступающих в юридическую школу (Law School Admissions Test, LSAT) и Тест для поступающих в медицинский колледж (Medical College Admissions Test, MCAT).

Знание показателей по тестам способностей может помочь учителям в формировании реалистичных ожиданий в отношении своих учеников и в выработке индивидуального подхода к их обучению. Сравнение показателей по тестам способностей и достижений может выявить расхождения, вызывающие внимание либо к ученику, либо к методическим просчетам учителя. В профконсультировании тесты способностей помогают выявлять различия в способностях и определять соотношение сильных и слабых сторон консультируемого с т. зр. умений, необходимых для овладения различными профессиями. Эти результаты также помогают консультантам диагностировать причины неуспеваемости. Напр., IQ-тесты могут показать, что ребенку скучно на уроках или его фрустрирует обучение в школе.

Вероятно, наиболее важными областями использования тестов способностей яв-ся отбор, классификация и распределение. Тесты способностей используются также для выявления задержек психич. развития. В ситуациях, когда из большой группы кандидатов может быть отобрана лишь ограниченная группа уч-ся, тесты способностей могут предоставлять общую основу для сравнения всех заинтересованных уч-ся, и тогда, в сочетании с другими источниками информ., их показатели могут использоваться для принятия отборочных решений.

См. также Тестирование способностей, Клинический прогноз в сравнении со статистическим, Прогноз академической успеваемости студентов, Дифференциальные тесты способностей, Бланковые тесты интеллекта

Дж. Мак-Миллан

Тесты действия (performance tests)

Т. д. требуют активных физ. реакций на уровне произвольных движений, действий или предметно-манипулятивной деятельности. С помощью таких тестов часто измеряют двигательную координацию, скорость движений и действий, а также перцептивные или двигательные навыки. Вследствие их относительной независимости от речевых навыков тестируемых, Т. д. оказались полезными при оценке физически неполноценных лиц, особенно глухих.

Т. д. нашли широкое применение в армии (напр., имитаторы тренировочных полетов, позволяющие измерять навыки пилотирования) и в бизнесе (напр., тесты печатания на машинке или набора на клавиатуре). В неакадемических условиях, Т. д., прямо связанные с трудовыми навыками, обычно используются в целях найма, расстановки, перемещения и продвижения персонала. Т. д. используются и в академических условиях, напр., тесты чистописания, устного чтения, и навыков письма (основанные на оценке «выборочных образцов деятельности»).

Несмотря на то, что Т. д. обладают большей очевидной валидностью, бланковые тесты (типа «карандаш-бумага») остаются наиболее широко используемой формой тестов. Бланковые тесты, когда они проводятся с людьми, имеющими достаточный опыт в выполнении такого рода тестов, могут обеспечивать валидные, менее дорогостоящие и более подходящие для условий группового тестирования измерения.

См. также Тест складывания кубиков, Тесты интеллекта Векслера

М. Эллин

Тесты для отбора кандидатов (selection tests)

Тесты этого типа яв-ся психометрическими инструментами для отбора кандидатов на рабочие места или для участия в образовательной/учебной программе. В более узком смысле, под отбором подразумевают отсев (screening), в ходе к-рого принимаются подходящие кандидаты и отвергаются неподходящие. Отбор также относится к классиф. или распределению отобранных по различным категориям рабочих должностей и расстановкой наемных работников на конкретные уровни должности. Кандидаты обычно отбираются только по одному тесту — так называемому скрининг-тесту, на основе к-рого принимаются только те из них, чьи показатели оказываются выше определенной, установленной в данной орг-ции, нижней предельной оценки, называемой критическим показателем. При расстановке работников по конкретным уровням должностей также обычно используют один тест — тест расстановки. В свою очередь, классификационные решения обычно требуют использования оценок нескольких тестов.

Для отбора кандидатов, к-рые окажутся наиболее успешными в выполнении работы или образовательной/учебной программы, используются различные типы психол. тестов. Выбор того или иного теста зависит от характера используемого критерия и видов знаний, требующихся для эффективного выполнения этого критерия. В целом, психол. тесты оказываются наиболее полезными в отборе лиц на должности низшего или среднего звена, нежели на управленческие должности высшего уровня. Опросники интересов и личностные тесты применяются реже, чем тесты способностей в качестве инструментов отбора, однако они оказываются полезными при отборе управленческого персонала.

Поскольку валидность большинства тестов отбора не очень высока, существует вероятность ошибок. Поэтому при принятии решения об использовании того или иного теста и при определении критического показателя следует учитывать возможность двух типов ошибок отбора: ложные позитивы (false positive) и ложные негативы (false negative).

Рекомендации ЕЕОС. Единые правила проведения отбора наемных работников (Uniform Guidelines on Employee Selection Procedures), пересмотренные в 1978 г. Комиссией по вопросу равных возможностей занятости (Equal Employment Opportunity Commission, EEOC), требуют от работодателей представлять данные о валидности тестов отбора, в результате применения к-рых среди принятых на работу оказывается непропорционально низкое количество представителей групп меньшинств и женщин. Работодатели также должны продемонстрировать справедливость таких тестов группам меньшинств, причем это доказательство не должно опираться только на статистические данные.

Из-за трудностей применения рекомендаций ЕЕОС и доказательства валидности и справедливости используемых тестов отбора многие работодатели вообще прекратили тестирование. К сожалению, альтернативные инструменты отбора — интервьюирование, письменные рекомендации, анкетирование и прочее — обычно оказываются гораздо менее надежными и валидными, чем психол. тесты.

См. также Промышленная психология

Л. Р. Эйкен

Тесты завершения предложений (sentence completion tests)

Т. з. п. был впервые применен для оценки личности в 1928 г. Ф. Пейном. С тех пор эти тесты стали регулярно включаться в состав большинства клинических тестовых батарей и широко применяются в целях отбора в армии и в сфере промышленности. Тест представляет собой набор незаконченных предложений (т. е. их основ), к-рые обследуемому предлагается закончить. Т. з. п. характеризуются простотой в разработке и могут использоваться в различных целях. Наиболее известными яв-ся тесты Холсоппла и Миала, Сакса и Леви, Роде, Стейна, Форера и Роттера.

Бланк незаконченных предложений Роттера (Rotter Incomplete Sentences Blank, ISB) яв-ся наиболее хорошо стандартизованным из них. Разработанный с целью оценки личностной адаптации студентов колледжа, он содержит 40 коротких основ предложений, сформулированных преимущественно от первого лица. Обработка заключается в классиф. ответов по трем категориям — конфликтный, нейтральный и положительный — и приписывании им взвешенных баллов. Полученные по всем 40 основам баллы затем суммируются для выведения общего показателя адаптированности. Тест обладает высокой надежностью внутренней согласованности.

Интерпретация ISB опирается на взвешенные оценки, получаемые на основе контент-анализа. Наряду с традиционно применяемым объективным контент-анализом тж используются формальные виды анализа длины предложений, употребления личных местоимений, соотношения глаголов и прилагательных и т. д. Несмотря на недостаточное согласие в отношении уровня осознанности, к к-рому следует относить Т. з. п., клиницисты, в целом, согласны с тем, что большая часть получаемого материала находится под более сильным контролем сознания, чем при использовании таких проективных методик, как ТАТ или тест Роршаха.

См. также Клиническая оценка, Проективные методики

Э. М. Сиипола

Тесты разыгрывания ролей (role-play tests)

Одна из осн. предпосылок поведенческой терапии состоит в том, что наиболее валидным способом оценки поведения является его прямое наблюдение в условиях естественного окружения. К сожалению, зачастую оказывается невозможным осуществлять такую форму оценки по экономическим или практ. соображениям. В наибольшей степени это касается межличностного поведения. Многие из наиболее клинически важных соц. взаимодействий, такие как ситуации самоутверждения или конфликты, возникают нечасто и непредсказуемо. Мн. др., напр., сексуальные, яв-ся областью интимных отношений и недоступны наблюдению. Следовательно, поведенческие терапевты обратились к аналоговым стратегиям как самой близкой прямому наблюдению альтернативе.

Т. р. р. относятся к наиболее широко используемым аналоговым процедурам. Испытуемый/пациент садится рядом с помощником экспериментатора/терапевта. Экспериментатор/терапевт излагает сценарий межличностного взаимодействия. Помощник, изображая протагониста, обозначает линию поведения. В ответ испытуемый/пациент реагирует так, как если бы действительно столкнулся с этим помощником в описанной ситуации.

Типичный тест разыгрывания ролей состоит из 6—12 ситуаций межличностных взаимодействий, представляющих рассматриваемую проблемную область (напр., самоутверждение, назначение свиданий). Интеракции записываются на видео для последующей оценки поведения. Прошедшие тщательную предварительную подготовку оценщики фиксируют возникающие в ходе исполнения ролей реакции и оценивают их на основе ряда измерений, являющихся значимыми для исследуемого умения.

См. также Психодрама

А. С. Беллак

Тесты учебных достижений (academic achievement tests)

Т. у. д. предназначены для измерения специфических эффектов программы обучения. В целом, они представляют собой итоговую оценку того, что было выучено или приобретено уч-ся. Напр., заключительный экзамен, сдаваемый уч-ся после прохождения курса алгебры, вполне можно было бы отнести к тестам достижений. Иногда ошибочно смешивают Т. у. д. с тестами способности к обучению. Последние определяются как тесты, измеряющие уровень овладения учащимися совокупностью знаний, умений и навыков к настоящему моменту, с тем чтобы можно было спрогнозировать успешность их последующего обучения.

Есть два основных типа Т. у. д.: стандартизованные Т. у. д. и Т. у. д., создаваемые учителем для проведения в своем классе. Определение «стандартизованный» предполагает, что тест проводится при одинаковых условиях, — напр., при одинаковом для всех времени на его выполнение, — и потому результаты проведения таких тестов в разных группах можно сравнивать. Разработка стандартизованных тестов требует значительного времени и усилий специалистов, однако при этом рядовые пользователи обеспечиваются разнообразной информ. и данными для сравнения. В отличие от стандартизованных, учительские тесты измеряют достижение тех учебных целей, к-рые должны быть реализованы благодаря определенной порции обучения. Вопросы таких тестов основаны на излагаемом учителем материале и нацелены на определение того, насколько хорошо он усвоен каждым учеником в классе. В то время как учительские тесты широко используются в обучении и выполняют в нем незаменимую функцию, стандартизованное тестирование позволяет время от времени проводить точные и осмысленные сравнения разных уч-ся и получаемого ими обучения.

Большая часть школ пользуется одной из форм общей батареи Т. у. д., применяемой на протяжении всех лет начального и среднего обучения. Наиболее широко используются тестовые батареи, измеряющие учебные навыки и знание содержания таких предметов, как чтение, арифметика, родной язык и трудовое обучение. В настоящее время существует множество тестов для измерения как общего образовательного уровня, так и достижений в конкретных учебных предметах. С квалифицированными обзорами и оценками большинства издаваемых Т. у. д. можно познакомиться в Ежегодниках психических измерений О. К. Буроса. На уровне высшего образования, принятая Советом колледжей Программа опережающего отбора (АРР) разрабатывает Т. у. д. по разнообразным дисциплинам с целью помочь уч-ся поступить в колледж на основании особых успехов в изучении одного или нескольких предметов. Кроме того, Программа экзаменов университетского уровня (CLEP), также проводимая Советом колледжей, облегчает получение «кредитов» колледжа по набору преподаваемых в нем дисциплин на основе результатов проверки знаний, полученных людьми благодаря самообразованию и др. нетрадиционным формам.

Еще один подход к тестированию учебных достижений — критериально-ориентированное тестирование — несмотря на сравнительную новизну получает все более широкое использование для оценивания образовательных достижений. По существу, критериальный тест показывает тот уровень, на к-ром тестируемый способен выполнять критериальную деятельность. Задания такого теста прямо увязываются с теми конкретными образовательными целями, к-рых уч-ся должен достичь в процессе обучения. Поэтому оценки по тесту отражают конкретные достижения тестируемого после прохождения курса обучения. В сущности, те же цели преследуют и учительские тесты. Однако, в критериальном тесте присутствует гораздо большая четкость и последовательность в увязывании учебных целей данной программы обучения с последующим измерением их достижения. В этом тесте часто устанавливается минимальный (критический) уровень достижения, причем не на основе какого-либо произвольно выбранного показателя, напр. 70%, а исходя из минимального уровня компетентности, расцениваемого экспертами в качестве приемлемого. Возрастающее значение, к-рое придается в системе образования минимальным уровням компетентности для вынесения конкретной оценки уч-ся или для выдачи диплома об окончании высшего учебного заведения, сулит перспективы дальнейшему развитию критериального тестирования.

См. также Неуспевающие ученики, Педагогическая оценка

Л. В. Парадайз

Тесты честности (honesty tests)

Ранние классические исслед. честности, проведенные во второй половине 1930-х гг., привели к пессимистическому взгляду на возможность прогнозирования честности на основе использования тестов «карандаша-и-бумаги» (т. е. бланковых) и к предположению, что честность/нечестность конкретного чел. яв-ся ситуативной переменной.

Представители деловых, промышленных и правительственных кругов, сталкиваясь с ошеломляющими потерями, списываемыми на воровство работников, предпринимали неоднократные попытки справиться с проблемой нечестности самыми разнообразными способами. Наименее стандартизованным и, как правило, наименее успешным методом была проверка предоставляемых работником сведений об образовании и рекомендаций. Привлечение опыта розыскной работы таких орг-ций, как ФБР и др. федеральных служб и некоторых полицейских департаментов оказалось довольно успешным в плане выявления лиц с «плохим послужным списком», но, вместе с тем, большинство позаимствованных в этих ведомствах процедур рутинны, ограничены и, по всей вероятности, упускают релевантную информ.

Вторым методом, широко используемым правительственными агентствами и частными работодателями, яв-ся полиграф или детектор лжи, применяемый в процессе собеседования при найме на работу. Полиграф оказывается полезен для идентификации тех, кто совершал неблаговидные действия в прошлом, но, по-видимому, не дает надежных результатов в выявлении тех, кто мог бы совершить их в будущем.

Попытки прогнозирования будущего поведения предпринимались в рамках трех основных подходов с использованием бланковых тестов: анализа биографических данных, применения типовых личностных тестов и (относительно новая тенденция) тестов, специально предназначенных для выявления аттитюдов к нечестности.

Большинство психологов, занимающихся прогнозированием недостаточной честности или склонности к делинквентному поведению, используют стандартизованные инструменты оценки личности, основываясь на допущении, что будущее делинквентное поведение может прогнозироваться на основе таких показателей личностной девиантности, как антисоциальная личность, социопатическая личность и психопатическая девиация.

Значимые прогнозы склонности к делинквентному поведению можно получать с использованием целого ряда измерительных инструментов. В их число входят Миннесотский многофазный личностный опросник (ММРI), Калифорнийский личностный опросник (СРI), Тест Ид-Эго-Суперэго (Id-Ego-Superego Test), Шкала и контрольный список KD (KD Scale and Checklist), а также Анализ вектора активности (Activity Vector Analysts). Это «объективные» личностные тесты, в к-рых тестируемые выражают свое согласие или несогласие с различными утверждениями (напр., «Люди против меня»).

Другие психол. тесты и опросники отличаются одним важным свойством: их целевое назначение скрыто от отвечающего на них чел. Тестируемый понимает, что данный тест оценивает какую-либо сторону личности, но обычно не догадывается, что этот тест предназначен для измерения честности или склонности к делинквентному поведению.

Впоследствии был разработан ряд тестов в русле более прямого подхода. Кандидат на получение работы не может уклониться от их выполнения, прекрасно сознавая, что оценивается его откровенность и честность.

См. также Прикладные исследования, Промышленная психология, Удовлетворенность работой, Детектор лжи

Ф. Эш

Типы личности (personality types)

Типологическая классиф. — один из старейших способов характеристики людей по их личностным различиям. Многочисленные типологии предлагали писатели, психиатры и психологи. В этих классиф. людей объединяли в группы на основе их соц. поведения, патологии, образа мыслей, ценностей, интересов, аттитюдов и различных особенностей их телосложения, к-рые, как предполагалось, связаны с темпераментом. Весьма вероятно, что практически каждая переменная личности, попавшая поле зрения теоретиков, была включена в ту или иную типологию. Мн. типологии частично перекрываются. Тем не менее, среди них можно выделить некоторое количество полярных, широко употребительных классиф.

Популярность типологий объясняется тем, что они представляют собой экономичный путь описания сложных сочетаний переменных. Они позволяют охарактеризовать чел. с помощью небольшого количества широких категорий. Ученые, критиковавшие типологические способы описания, утверждали, что простота типологий приводит к большим неточностям определений, типологические категории искусственны, а отличительные признаки чел. теряются из виду при объединении его с др. людьми, обладающими собственными отличительными чертами.

Неточность типологий связана с их простотой. В принципе, можно достичь высокой степени точности типологии, увеличив ее сложность. Если мы желаем сохранить всестороннюю применимость типологии, мы должны провести перекрестную классиф. людей с помощью большого количества специфичных дихотомических переменных. В этом случае нам удастся разработать сложные типологические категории, к-рые позволят описать личность чел. более однозначно, чем любые комбинации основанных на той же информ. показателей шкалы.

Старейшая известная система типов личности была разработана астрологами античности. В основу еще одной античной типологии, использовавшейся на протяжении мн. веков, положено представление о выделенных Гиппократом четырех основных жидкостях живого тела. Заслуга создания четырехчастной типологии темпераментов, основанной на этом представлении, приписывается римскому врачу Клавдию Галену, жившему во II в. н. э. В соответствии с ней выделяются четыре основных темперамента: сангвинический, обусловленный преобладанием крови; флегматический, связанный с преобладанием слизи; холерический, возникающий при преобладании желтой желчи, и меланхолический, связанный с преобладанием черной желчи. В XVIII в. Эммануил Кант предложил более детальное словесное описание этих четырех типов. Хотя учение о четырех жидкостях организма сегодня никто уже не воспринимает серьезно, работы Гиппократа и Галена все еще воодушевляют совр. исследователей на поиски биохимических источников различий поведения и опыта людей.

Идея о том, что темперамент связан с телосложением, также имеет весьма давнюю историю. Гиппократ описал два контрастных физ. типа: habitus apoplecticus и habitus phthisicus. Представители первого типа относительно полные, а поэтому сильные и мускулистые люди; представители второго типа — худые и, соответственно, более хрупкие и слабые.

В начале XIX в. во Франции появился вариант типологии, состоящий из трех категорий. Леон Ростан характеризовал типы людей как дигестивный (пищеварительный), мускулярный (мышечный) и респираторно-церебральный (дыхательно-мозговой). Эту трехчастную типологию позднее заимствовали и переработали немецкие теоретики. Некоторые из этих теоретиков занимались преимущественно проблемой конституциональной предрасположенности к различным заболеваниям. Однако в начале XX в. работа немецкого психиатра Эрнста Кречмера возродила интерес к связи между телосложением и темпераментом. Э. Кречмер (1925 г.) возродил французские представления о трех типах телосложения, но назвал их пикническим, атлетическим и астеническим (позднее названный лептозомным) типами. Он также добавил четвертый тип — дисплазический, — характеризующийся неустойчивым сочетанием признаков трех основных типов.

Шелдон пропагандировал использование соматотипов, к-рые характеризовались сочетанием трех признаков телосложения, значение каждого из к-рых оценивается по 7-балльной шкале.

Все описанные выше типологии основаны на анализе космических событий или физ. особенностей тела. В то же время более психологичные классиф. тж имеют достаточно длительную историю. Людей часто классифицировали на основании их мотивов, интересов или ценностей, т. е. тех признаков и качеств, к-рые люди стремятся приобрести или ценят, к-рые побуждают людей к действию, привлекают их или нравятся им. Ранние психол. типологии были похожи на классиф. людей, предложенную Платоном в «Государстве». Платон предполагал, что душа чел. состоит их трех основных компонентов. Один из них связан с аппетитом или любовью к еде, питью, чувственным удовольствиям или деньгам. Второй касается страсти или моральной силы. Он может выражаться в виде храбрости, неуживчивости, могущества, честолюбия или стремления к славе. Третий элемент имеет филос. природу и ведает мыслительной деятельностью чел. Он стимулирует любовь к знаниям и обучению. Различия между людьми обусловлены соотношением этих трех элементов в их характере. Определить принадлежность чел. к определенному типу можно по преобладанию одного из трех компонентов. Одна группа людей состоит из тех, кто стремится к богатству или прибыли. Вторая образована из людей, добивающихся славы. Третья состоит из философов, ищущих истину или мудрость.

Платон отмечал, что представители каждой группы имеют свои собственные оценочные критерии. Так, в зависимости от собственной принадлежности к тому или иному типу, чел. может приписывать превосходство богатым людям, тем, кто стремится к славе, или мудрецам—философам. В то же время, он указывал, что философы более развиты, чем представители двух др. групп, обладают более полными знаниями об окружающем мире и более всего подходят на роль правителей государства.

В начале XX в. сходная типология была предложена немецким психологом Эдуардом Шпрангером. Он разделял людей на типы в зависимости от основных форм жизни, к-рые они ценят и в к-рых видят смысл. Шпрангер выделил шесть главных видов ценностных ориентации и, соответственно, шесть типов людей. Для познавательной ориентации важны идеи как таковые. Эта установка свойственна людям теорет. типа. Подобно философам Платона, такие люди ценят знания и истину. Экономическая ориентация уделяет особое внимание объектам, значимым для телесных потребностей чел. Тип людей, для к-рых эта установка яв-ся ведущей, примерно совпадает с первым из выделенных Платоном типов, характеризующимся хорошим аппетитом, любовью к еде, питью, чувственным удовольствиям или деньгам.

Эстетическая ориентация связана с эмпатической реакцией на форму и интересом к внешним проявлениям вещей и событий. Люди эстетического типа ценят форму и гармонию. Религиозная ориентация стремится связать каждое событие со всеобъемлющим смыслом жизни чел. Руководствующиеся этой ориентацией люди стремятся к чувству гармонии в мироздании и в собственном опыте встречи с миром. Две др. ориентации касаются отношений индивидуума с др. людьми. Соц. ориентация и, следовательно, соц. тип, характеризует людей, к-рые испытывают интерес к другим и стремятся к идентификации с ними. Политическая ориентация направлена на приобретение превосходства и власти над др. людьми. Она присуща людям политического типа. Этот тип, в соответствии с описанием Э. Шпрангера, более всего напоминает платоновский тип страстных или амбициозных людей.

Среди множества подобных, разработанных философами типологий широкое применение у представителей др. областей знания нашли только две классиф. Первая из них построена на контрасте аполлоновского и дионисического стилей жизни и введена Фридрихом Ницше. Люди аполлоновского типа предпочитают контроль, баланс и сдержанность и ориентированы на внутренние проявления красоты. Люди дионисического типа стремятся испытать все прелести жизни и ценят неумеренную выразительность. Вторая типология была предложена Уильямом Джеймсом, к-рый различал два типа философов. Он характеризовал «мягкий» тип философа как рационалиста, интеллектуалиста, идеалиста, оптимиста, верующего, сторонника свободы воли, мониста и догматика. «Жесткий» тип философа он характеризовал как эмпирика, сенсуалиста, материалиста, пессимиста, неверующего, фаталиста, плюралиста и скептика.

Большое значение имели также две осн. дихотомические классиф., разработанные для применения в психиатрии. Одна из них — типология психозов — была предложена Эмилем Крепелином, и разграничивает маниакально-депрессивный психоз и dementia praecox (раннее слабоумие, переименованное позднее в шизофрению). Вторая предлагает сопоставимое разделение и была разработана Пьером Жане для психоневрозов. В данном случае две основные категории представлены истерией и психастенией.

Самая известная типология, построенная на дихотомии экстраверсия/интроверсия, принадлежит Карлу Юнгу. Он полагал, что две этих фундаментальных установки лежат в основе опыта чел., и верил, что каждый из нас имеет конституциональную предрасположенность к той или иной из них.

См. также Астрология, Центральные черты, Френология

Р. В. Коан

Топологическая психология (topological psychology)

Курт Левин надеялся найти общий способ точного описания и объяснения психол. состояний и событий, основанный на использовании мат. понятий. Топология как раздел математики имеет дело с пространственными отношениями и не учитывает ни формы, ни направления, ни масштаба, ни даже величины; основными понятиями топологии яв-ся область, граница, включение, смежность, непересечение, и т. п. Это делает топологию привлекательной с т. зр. составления диаграмм конкретной динамики как индивидуума (по терминологии Левина — «субъекта»), так и ситуации в том виде, как она воспринимается индивидуумом (по терминологии Левина — «жизненного пространства»).

Существенная проблема, однако, заключается в том (и сам Левин отмечал это), что такие фундаментальные психол. факты, как потребности, напряжения или цели нередко имеют количественную природу и «направление», а сами эти понятия несовместимы с топологией. Именно поэтому Левин пришел к мысли дополнить свою систему понятием «вектора», решив, что это даст ему возможность воспользоваться и теми преимуществами, к-рые дает топология, и теми, к-рые дает физ. понятие «сила», имеющее как величину, так и направление. Он назвал эту комбинацию, допускающую использование вектора в топологическом описании, годологическим пространством, но не завершил «векторной» части своей системы.

Ситуация в том виде, в каком она предстает перед индивидуумом, обычно изображалась Левином в виде овала; все, что находится за его пределами, не яв-ся частью жизненного пространства индивидуума. Индивидуум — это область, как правило, изображаемая внутри овала — жизненного пространства — небольшим кружком, обозначенным буквой Р (от англ. person). Жизненное пространство подразделяется на различные области с более или менее проницаемыми границами; эти области, соответствующие разным отличительны признакам окружающей среды, воспринимаемым Р, связаны между собой определенным образом. Жизненное пространство может также включать в себя и «преграды», или непроницаемые границы, к-рые символизируют психол. барьеры, к-рые, по мнению Р, преодолеть невозможно. Психол. события — это движение, или «локомоция», внутри жизненного пространства.

Позднее Левин усложнил эту схему, введя в нее еще и область внутри Р, предположив среди прочего, что у ребенка она значительно менее дифференцирована, чем у взрослого. Он также предположил, что разные уровни реальности, включ. воображаемую, могут быть представлены несколькими слоями наложенных друг на друга жизненных пространств.

Эта модель вызвала к жизни огромное количество эмпирических исслед. таких проблем, как психол. насыщение, забывание, замещение, память, личность и мотивация, а тж превратилась в способ выражения влиятельной динамической теории личности Левина, теории поля, теории групповой динамики и др. теорий соц. психологии.

См. также Гештальтпсихология

М. Вертгеймер

Торможение поведения (behavioral inhibition)

Понятие торможения пришло в теорию поведения из физиол., где оно рассматривалось и изучалось на протяжении более 100 лет. Рене Декарт, заложивший основы совр. физиологии, рассматривал возможность физиолог. торможения — торможения, к-рое могло проявляться в наблюдаемом поведении. Первую эксперим. демонстрацию торможения осуществил в 1823 г. Чарльз Белл, изучавший контроль глазных мышц. В 1838 г. А. В. Фолькман показал, что работа сердца может замедляться под воздействием блуждающего нерва. Но ключевым экспериментом — ключевым не столько для самого наблюдения феномена торможения, сколько для последовавших из него выводов, — была демонстрация в 1863 г. И. М. Сеченовым того, что спинномозговые рефлексы могут тормозиться под воздействием раздражителя, кристаллика поваренной соли, прикладываемого к разрезу зрительных бугров лягушки. Отсюда Сеченов пришел к заключению, что торможение поведения яв-ся функцией ЦНС и что психич. процессы — это возбуждающие и тормозящие рефлексы, организованные как антагонистические функции. Эти идеи он впоследствии развил в «Рефлексах головного мозга», оказавших сильное влияние на И. В. Павлова. Книга Сеченова была в течение длительного времени запрещена цензурой, поскольку понятие торможения казалось вызовом господствовавшим в то время представлениям о воле и свободе воли.

«Под торможением мы подразумеваем задержку функций структуры или органа посредством воздействия на нее другой структуры, хотя власть первых над реализацией этих функций по-прежнему сохраняется и может себя обнаруживать сразу после устранения задерживающего влияния» — послужило определением торможения в физиол. При распространении на психологию Павловым была сохранена сущность этого определения — торможение как антагонист процессов возбуждения.

В 1927 г. Павлов выделил и описал четыре эксперим. процедуры, при к-рых наблюдаемое снижение поведенческих реакций полагалось следствием «внутреннего», или условного торможения: а) снижение реагирования на условный возбуждающий раздражитель (УРЗ+), вызывающий прочный условный рефлекс, когда этот УРЗ+ предъявляется в последовательном или одновременном сочетании со вторым раздражителем и это сочетание не подкрепляется; б) угашение ранее выработанного УР; в) снижение реагирования на неподкрепляемый УРЗ— при выработке реакции различения (дифференцировки) УРЗ— от УРЗ+ (дифференцировочное, или различительное торможение); г) снижение амплитуды УР в течение начального периода предъявления длительного УРЗ, сочетаемого с БР. Первая процедура считается в настоящее время классическим примером того, что называется условным торможением (conditioned inhibition).

Остальные три примера внутреннего торможения поведения, особенно (в) и (г), стали предметом длительных споров о том, являются ли они проявлениями тех же самых процессов, к-рые вызывают классическое условное торможение. Предлагались два основных типа альтернатив. Одна связана с возвратом к Декарту и его идее о конкуренции между двумя несовместимыми реакциями, хотя с тех времен не было приведено прямых доказательств того, что в этих случаях существует какое-то конкурирующее поведение. Другая восходит к идее Томаса Гоббса и связана не с торможением, а просто с меньшим возбуждением.

Для разрешения этой спорной проблемы было необходимо найти адекватное определение условного торможения и способы его независимой проверки. Этого шага пришлось ждать долго, поскольку, несмотря на первоначально большой интерес, феномены, связанные с учением Павлова об условных рефлексах, вскоре оказались вытесненными в психологии на второстепенные позиции, и внимание исследователей переключилось на принципы научения в рамках парадигмы, предложенной Торндайком и Скиннером, согласно к-рой поведение служит для организма инструментом приобретения вознаграждений. Этот интерес возобновился лишь после появления так называемых двухпроцессных (two-processes) теорий объяснения этого инструментального научения, к-рые опирались на представления о научении, выработанные в школе Павлова.

Один из родоначальников двухпроцессного подхода, Рескола (1969 г.), предложил операциональное «определение» условного торможения и разработал тесты, к-рые можно было бы использовать для его обнаружения независимо от условий, при к-рых оно наблюдается. Он высказал гипотезу, что торможение основано на научении, происходящем при отрицательной корреляции УРЗ и БРЗ (т. е., когда БРЗ с большей вероятностью появляется в отсутствие УРЗ, чем в его присутствии). Такой УРЗ обозначался как УРЗ—, а его свойства в качестве условного тормоза рассматривались противоположными свойствам возбуждающего УРЗ+, который с ним сочетался или положительно коррелировал с появлением БРЗ. Для определения того, являются ли свойства предполагаемого условного тормоза противоположными свойствам УРЗ+, были предложены два теста. Чтобы убедиться в том, что наблюдаемое поведенческое торможение связано с условным торможением, а не с каким-нибудь др. процессом (напр., отвлечением внимания), УРЗ— использовался при реализации обоих тестов. Первый тест — тест суммации (summation test), в к-ром УРЗ— непосредственно сочетался с УРЗ+, а искомым результатом являлось то, что поведение, вызываемое силой УРЗ+, вследствие этого сочетания должно было ослабляться. Вторым являлся тест задержки научения (retardation of acquisition test), в к-ром УРЗ— сочетался непосредственно с БРЗ для преобразования его в УРЗ+; искомым результатом являлось то, что это преобразование УРЗ— в УРЗ+ должно было происходить медленнее в сравнении с преобразованием индифферентного раздражителя в УРЗ+. И действительно, оказывается, что если использовать павловскую методику подкрепления УРЗ+, когда он предъявляется один, а не в сочетании с предполагаемым тормозом (УРЗ—), УРЗ— будет подавлять реакцию вызывания действий др. возбуждающим УРЗ+, и УРЗ— будет медленнее преобразовываться в УРЗ+.

Тем не менее, остается несогласие ряда ученых с выводом о том, что редукция поведения, к-рая сопровождает предъявления предполагаемого условного тормоза, действительно может быть приписана действию тормозных механизмов. Совр. иллюстрацией теории Гоббса может служить предположение о том, что когда УРЗ, обладающий высокой возбуждающей силой, приобретенной в ходе его предварительного сочетания с БРЗ, смешивается с обладающим меньшей возбуждающей силой УРЗ, ранее не сочетавшимся с БРЗ, результатом будет некоторый промежуточный уровень возбуждения вследствие усреднения мощности этих двух УРЗ. Такой усредненный уровень должен в итоге приводить к меньшему реагированию в сравнении с вызываемым только одним возбуждающим УРЗ (т. е., это прогнозирует снижение реагирования без необходимости обращения к понятию торможения). Привлекательность такого предположения заключается в том, что оно позволяет объяснять поведение без привлечения дополнительного понятия торможения. Однако очевидно, что эта модель «усреднения» сама опирается на определенного рода «вычисляемое» торможение (в противном случае мы должны были бы принять предположение об аддитивности реакций на данные стимулы).

И все же, хотя определение Ресколы предоставляет набор операций для выработки условного тормоза и проверки его статуса, психол. основа такого научения остается неясной. Исходя из павловских методик можно было бы предположить, что условное торможение основано на сигнализации УРЗ— о периоде, в течение к-рого не будет появляться БРЗ. Можно показать, что такое утверждение яв-ся ошибочным: если некий УРЗ прочно связать с определенным БРЗ, затем второй УРЗ столь же надежно связать с тем же самым БРЗ и, позднее, оба УРЗ вместе сочетать с третьим УРЗ и уже эту тройку УРЗ связать с тем же самым БРЗ, оказывается, что этот третий УРЗ приобретает свойства условного тормоза, даже несмотря на то, что он не сигнализирует о периоде, в течение к-рого не будет появляться БРЗ. Однако, эта процедура также подсказывает и ответ. Когда смешиваются два независимо упроченных УРЗ+, это вызывает необычно высокие уровни возбуждения — выше, чем могут быть вызваны действием одного БРЗ; т. о., в случае триплета, третий раздражитель появляется в контексте большего возбуждения, чем то, к-рое могло бы обеспечиваться БРЗ. Отсюда, хотя этот третий раздражитель не предсказывает отсутствия БРЗ, он предсказывает БРЗ, который слабее того, что предсказывается сочетанием двух УРЗ+. Следовательно, условный тормоз по-видимому образуется в тех случаях, когда УРЗ не подкрепляется или недостаточно подкрепляется в присутствии др. возбуждающих стимулов или контекстов. На сегодняшний день это яв-ся наиболее приемлемым психол. объяснением. Принципы этого объяснения воплощены в хорошо обоснованной совр. мат. модели обусловливания, предложенной Вагнером и Ресколой.

Условное торможение продолжает оставаться одним из центральных понятий в объяснении механизмов приобретения и действия навыков в разнообразных условиях.

См. также Приобретенные побуждения, Обратное обусловливание, Блокировка, Головной мозг, Коннекционизм, Скрытое обусловливание, Гомеостаз, Имплицитное научение и память, Теории научения, Стимул (раздражитель)

Б. Овермайер, Д. Уильямс

Вернуться в раздел: Психология

Обсудить эту статью на нашем форуме >>>

§ ПСИХОЛОГИЯ. СТАТЬИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПСИХОТЕРАПЕВТОВ. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ

Ключевые слова этой страницы: психология, статьи, профессиональных, психотерапевтов, психологическая, энциклопедия.

Скачать zip-архив: Психология. Статьи профессиональных психотерапевтов. Психологическая Энциклопедия - zip. Скачать mp3: Психология. Статьи профессиональных психотерапевтов. Психологическая Энциклопедия - mp3.