Теория коммуникации (communication theory)

В стремлении разобраться в сложности челов. взаимодействий, ученые разработали целый ряд теорий, посвященных процессам коммуникации. Изучением коммуникации занимается несколько дисциплин, и в центре внимания каждой из них находятся различные факторы.

Параметрический подход (dimensional approach) пытается очертить специфические компоненты или элементы коммуникации. Обычно к ним относят источник, сообщение, канал и получателя. После того, как такие параметры выделены, ученые фокусируют свое внимание на одном или нескольких из них для изучения того, каким образом может выстраиваться коммуникация.

Процессуальный подход (process approach) фокусируется на динамических характеристиках (как внутренних, так и внешних) отправителя и получателя сообщения. Анализируются аттитюды получателя в отношении источника и передаваемых сообщений с целью выяснения характера и степени влияния таких аттитюдов на ход коммуникации. С другой стороны, восприятие источником получателя и посылаемого сообщения также рассматривается в качестве важного аспекта анализа.

Функциональный подход (functional approach) концентрирует внимание на функциях или целях коммуникации. Три типичных вида функций, рассматриваемых исследователями, включают синтаксис (структурные элементы коммуникаций), семантику (изучение смысловых значений) и прагматику (практические следствия коммуникации).

Б. Фишер описывает четыре главные «перспективы», или т. зр. на исслед. коммуникации. Механистическая перспектива (mechanistic perspective) делает акцент на физ. элементах коммуникации, включ. передачу и получение сообщений по линейной схеме, начинающейся с источника и заканчивающейся получателем.

Психол. перспектива (psychological perspective) изначально влечет за собой концептуализацию коммуникации, опирающуюся на бихевиоризм. Предполагается, что люди существуют в стимульном поле, содержащем мириады стимулов, к-рые могут восприниматься при помощи различных органов чувств. Индивидуум не только воспринимает, но и сам яв-ся источником стимулов. Для объяснения качественных изменений, к-рые могут происходить в процессе коммуникации, используется понятие подкрепления. В дополнение к этому, более когнитивно ориентированные исследователи изучают также внутренние способы обработки стимулов участниками коммуникации.

Отличительной чертой интеракционистской перспективы (interactional perspective) яв-ся представление, согласно к-рому «любая форма социального взаимодействия начинается или заканчивается принятием во внимание человеческого Я». Т. о., это гуманистический взгляд, фокусирующийся на коммуникации как на средстве развития человеком своего потенциала в ходе соц. взаимодействия. Этот взгляд оперирует такими понятиями, как соц. роли, культурные символы, стремление понять себя, влияние самораскрытия в человеческих взаимодействиях, и т. д. «Я» является исходной и конечной точкой, к-рая определяет значение и смысл коммуникации.

Прагматическая перспектива (pragmatic perspective), согласующаяся с функциональным подходом Лина, концептуализирует изучение коммуникации как исслед. ее исходов и последствий. К тому же, она требует, чтобы эти исходы и последствия рассматривались как наступающие в непрерывной череде взаимодействий. Эти последовательности взаимодействий могут затем объединяться вместе в поддающийся интерпретации паттерн. Совокупности паттернов формируют общую интегрированную систему последовательностей. Сегодня прагматическая перспектива яв-ся наиболее популярной, особенно в области психотер.

См. также Обработка информации, Психолингвистика

А. Барон-мл.

Теория личных конструктов (personal construct theory)

Т. л. к. в своем первоначальном виде была сформулирована Джорджем А. Келли в его книге «Психология личных конструктов» (The psychology of personal constructs).

По существу, это когнитивная теория личности, рассчитанная, гл. обр., на применение к проблемам клинической оценки и психотерапии. Однако, основанные на Т. л. к. исслед. адресованы проблемам в самых разных областях, включ. психолингвистику, экспериментальную эстетику, кросс-культурную психологию, соц. познание, оценку программ, анализ политической деятельности и восприятие окружающей среды.

Конструктивный альтернативизм. Эксплицитная филос. предпосылка, на к-рой строится Т. л. к., квалифицируется как «конструктивный альтернативизм». Согласно этому филос. принципу, реальность не открывается нам непосредственно, а предстает в качестве предмета такого множества различных истолкований, какие мы только в состоянии придумать (или, выражая ту же мысль др. словами, в виде такого множества различных конструкций, какие мы только в состоянии построить). Любое установленное событие открыто для множества альтернативных интерпретаций. Келли полагал, что большинство (если не все) из используемых нами толкований (конструкций) подвержены непрерывному исправлению, уточнению и, в конечном итоге, замене более полезными для нас.

Конструктивный альтернативизм имеет ряд ясных следствий в отношении того, как челов. действия соотносятся с др. видами событий. Так, предполагается, что мы обладаем способностью репрезентировать события, а не просто реагировать на них как на стимулы (qua stimuli). Номинальный стимул можно часто определить как физическое событие (т. е., адекватно описываемое физиком), однако функциональный стимул (т. е., требующий объяснения психолога) определяется толкованиями конкретного чел.

Название теории Келли происходит от названия основной единицы анализа, личного конструкта, определяемого как двухполюсное измерение, представляющее одно дихотомическое различие, напр., веселый/грустный, высокорослый/низкорослый, четный/нечетный. Келли предположил, что каждый чел. развивает уникальную систему иерархически организованных конструктов для интерпретации и антиципации событий. Эти конструкты служат основой воспринимаемых сходств и различий между событиями, к к-рым они применяются.

Основная теория. Содержание Т. л. к. постепенно развивалось в рамках общей аксиоматической системы, четко сформулированной Келли. Она состоит из единственного постулата и 11 выводимых из него следствий, или короллариев. Основной постулат гласит, что «процессы любого конкретного человека, в психологическом плане, направляются по тем каналам, в русле которых он антиципирует события». В этом утверждении подразумевается, что все психол. процессы имеют антиципаторную природу.

Королларий об истолковании гласит, что «любой конкретный человек антиципирует события путем истолкования их повторений». Здесь не имеется в виду, что то же самое событие когда-либо действительно повторяется; смысл этого утверждения состоит в том, что личные конструкты используются для абстрагирования некоторых черт сходства и различия в череде событий и последующей организации этих черт в связные паттерны репрезентации, в контексте к-рой мы способны обнаруживать рекуррентные темы нашего опыта на протяжении жизни.

Согласно королларию об организации, «каждый человек по-своему, сообразно преследуемым при антиципировании событий интересам, развивает систему истолкования, содержащую порядковые отношения между конструктами». Любой конкретный конструкт редко, если вообще когда-либо, существует обособленно в нашем опыте, т. к. при интерпретации и предсказании событий он обычно используется вместе с другим или др. связанными конструктами.

Королларий о диапазоне Келли формулирует следующим образом: «Конструкт пригоден для антиципации только ограниченного круга событий». Каждый конструкт рассматривается как имеющий специфический диапазон пригодности в том смысле, что он полезен для репрезентации какого-то одного аспекта ограниченной области событий.

Королларий о фрагментации говорит о том, что психол. развитие включает в себя постепенную дифференциацию системы личных конструктов на ряд независимо организованных и функционально специализированных подсистем. Однако, развитие не может состоять из одной только дифференциации. В противном случае система конструктов индивидуума со временем могла бы стать настолько фрагментированной по своей структуре, что ни один аспект опыта не удалось бы связать с любым др. аспектом опыта, и система больше не могла бы функционировать как единое целое. Согласно Келли, степень дифференциации системы личных конструктов ограничивается проницаемостью относительно суперординатных конструктов.

Более точно, королларий о модуляции гласит, что «изменение в принадлежащей конкретному человеку системе истолкования ограничивается проницаемостью тех конструктов, в диапазоне пригодности которых лежат варианты».

Тогда как королларий о фрагментации и модуляции совместно устанавливают пределы прогрессивных изменений в системе личных конструктов, сам механизм изменения определяется королларием об опыте. Согласно этому утверждению, «у каждого человека система истолкования меняется по мере того, как он последовательно истолковывает повторения событий». Ошибочное предсказание может вести к изменению даже в тех случаях, когда нас успокаивает или радует то, что ожидаемое нами событие не произошло. Конструкты, тесно связанные с конструктом или конструктами, на к-рых основывались наши первоначальные антиципации, будут в большей степени затрагиваться неподтверждением, чем слабо связанные с ними конструкты.

Сформулированный Келли королларий о выборе уточняет, что «человек выбирает для себя ту альтернативу в разделенном на два полюса конструкте, через которую он антиципирует большую возможность расширения и определения своей системы». Когда чел. решает, как вести себя в данной ситуации, конкретные последствия каждой альтернативной линии действия будут определяться исходя из отношений между конструктами. Келли рассматривал людей как непрерывно использующих собственное поведение в качестве независимой переменной в экспериментах, проводимых ими с целью проверки гипотез (не всегда сформулированных в явной форме), которые выводятся из специфических отношений между конструктами, артикулирующих строй их мышления.

Королларий об индивидуальности утверждает, что «люди отличаются друг от друга своим истолкованием событий». Разные люди не только часто применяют разные конструкты к одним и тем же событиям; пожалуй, также маловероятно и то, что любые два чел. когда-либо свяжут свои конструкты, используя одно и то же множество отношений.

Если мы согласимся с предположением Келли об уникальности системы личных конструктов каждого чел., из этого последует, что важным аспектом межличностных отношений будет способность делать выводы о содержании и структуре систем истолкования, принадлежащих др. людям. Его королларий о социальности оговаривает в качестве особого условия, что «в той мере, в какой один человек истолковывает процессы истолкования другого, он может играть роль в социальном процессе, включающем этого другого человека». Термин роль, в контексте этого утверждения, относится к линии действия, выбираемой одним чел. исходя из его понимания т. зр. др. чел. Это не требует полной эмпатии в качестве необходимого условия установления ролевых отношений с др. чел. Такое новое определение роли дает логическое обоснование предложенной Келли терапии фиксированных ролей.

Наконец, королларий об общности гласит, что «психологические процессы одного человека сходны с психологическими процессами другого человека в той мере, в какой один опирается на истолкование опыта, сходное с тем, на которое опирается другой». Взятые вместе, королларий об общности и социальности подразумевают, что сходство между двумя людьми по характеристикам их систем истолкования может облегчать коммуникацию и взаимопонимания между ними.

Приложения. Келли разработал методику сокращенной психотер., названную им терапией фиксированных ролей. По существу, это эксперим. процедура, стимулирующая изменение личности, участвуя в к-рой клиент разыгрывает роль гипотетической личности на протяжении нескольких недель.

См. также Когнитивная сложность, Методика репертуарных решеток, Теории личности

Дж. Р. Адамс-Уэббер

Теория навешивания ярлыков (labeling theory)

В отличие от др. известных теорет. подходов, к-рые видят причины возникновения отклоняющегося поведения исключительно в самом индивидууме или исключительно в самом об-ве, Т. н. я. делает осн. упор на взаимодействие, к-рое происходит в результате соц. реакции на индивидуальное поведение.

Следовательно, девиантность создается реакциями др. людей на данный поведенческий акт. К. Т. Эриксон называет такие группы или отдельных людей, обладающих возможностью наклеивать ярлыки, «влиятельной аудиторией». Определенные действия начинают квалифицироваться как отклоняющиеся от нормы, незаконные или свидетельствующие о психич. заболевании, когда они оказываются в достаточной степени кодифицированы и когда группа обладает достаточной властью для того, чтобы навязывать другим такие кодифицированные стандарты. Как на поведение, так и на человека, обнаруживающего такое поведение, навешивается ярлык девиантного.

Мн. критики формальных процессов навешивания ярлыков (напр., в судах) говорят, что маркирование девиантности является неразумным и несправедливым. Данные исслед. свидетельствуют о том, что пределы, в к-рых тому или иному поступку приписывается девиантность, зависят от того, насколько этот поступок расходится с жизненным опытом самой аудитории, места совершения данного поступка и его наблюдаемости, а тж его предполагаемых мотивов. Все девианты, получившие соотв. ярлык, в независимости от принадлежности к группе, рассматриваются как члены однородного класса.

См. также Девиантность

У. С. Дэвидсон II

Теория обмена (exchange theory)

Т. о. представляет собой главное направление теорет. работы в социол. и соц. психологии, подчеркивающее важность взаимосвязи между вознаграждениями и затратами членов группы в формировании паттернов их соц. взаимодействия и их психол. реагирования друг на друга. Т. о. предполагают, что основу соц. жизни составляют вознаграждения (rewards) и затраты (costs), к-рые опосредуют отношения людей друг с другом. Считается, что различия в характере и типах этой взаимосвязи ответственны за такие феномены как соц. статус, соц. влияние, групповая сплоченность, соперничество/сотрудничество и выработка соц. норм.

Наиболее разработанные теории соц. обменов были предложены Тибо и Келли, Хомансом и Блау. Все теории соц. обменов включают аналогию между экономическими отношениями и др. видами соц. отношений. Считается, что обмен может происходить в ситуации, где каждый из участников располагает возможностью осуществлять контроль за благами, представляющими ценность для других, и каждый из участников ценит, по крайней мере, некоторые из тех благ, к-рые контролируют другие, выше чем, по крайней мере, некоторые из тех благ, к-рые контролирует он сам. Такими благами могут быть любые продукты, действия или условия, к-рые ценятся людьми. Следовательно, люди могут обменивать услуги на приязненное расположение, товары на услугу, и т. д. По сути, в этих теориях утверждается, что сама основа соц. жизни — ее существование и характер — состоит в такого рода обменах.

Теория Хоманса оперирует такими терминами, заимствованными из языка поведенческой психологии Скиннера, как частота и ценность вознаграждения, насыщение и угашение. Однако, эта теория фокусируется на принципах достижения равновесия (concepts of equilibration) при обмене в попытке объяснения соц. взаимодействия в малых группах. Напр., большая конформность членов группы со средним статусом по сравнению с ее высокостатусными членами объясняется с т. зр. конформности, предоставляемой членами группы со средним статусом в оплату за более ценимую ими компетентность и материальное благополучие членов группы с высоким статусом. В дополнение к этому, сам этот высокий статус присваивается низкостатусными членами группы ее высокостатусным членам как часть обмена за ценные ресурсы, контролируемые обладателями более высокого статуса. Хоманс также использует понятие ожидания (expectancy), и его специфическую нормативную форму, известную иод названием принципа распределительной (дистрибутивной) справедливости, в качестве важного объяснительного понятия. Согласно принципу распределительной справедливости участники обмена должны получать вознаграждения пропорционально их затратам и вложениям.

Теория Блау имеет много общего с теорией Хоманса. Однако, Блау более открыто, чем Хоманс, использует экономические понятия, такие как кривые безразличия. Блау также делает гораздо более выраженный акцент на понятии власти, определяемом им как контроль над негативными санкциями, включ. отказ в вознаграждении. При этом Блау рассматривал соц. влияние как дополнительно воздействующее через нормативное обязательство. Осн. предметом интереса Блау являлись истоки появляющейся соц. структуры, к-рые прослеживаются в паттернах соц. обмена в малых группах.

Тибо и Келли в своих теорет. формулировках обращаются к языку группового решения проблем, хотя мн. из их предположений яв-ся общими с принципами подкрепления, сформулированными в поведенческой психологии. Наиболее подробному анализу были подвергнуты группы из двух членов или диады. С этой целью они широко использовали матрицы вознаграждений и затрат (reward-cost matrices), к-рые ведут свое происхождение от теории игр. Было также разработано несколько индексов взаимозависимости сторон.

Тибо и Келли определяли власть индивидуума во взаимоотношениях как его способность влиять на результативное соотношение вознаграждений и затрат др. стороны путем изменения своего собственного поведения. Они проводили различие между двумя формами власти. Абсолютный контроль (fate control) определялся как способность индивидуума непосредственно влиять на результаты другого путем одностороннего выбора своего собственного поведения. Индивидуум, к-рый обладает неким ценным предметом или услугой и может выбирать, предоставлять их другому или нет, обладает этим типом власти. Когда каждая из обеих сторон обладает этим типом власти, возникают условия для соц. обмена. Второй тип власти, поведенческий контроль (behavioral control), не обязательно предполагает обмен. Индивидуум контролирует поведение др. индивидуума, когда он может изменять для него сравнительную привлекательность его действий путем изменения своего собственного поведения. Напр., если два чел. собираются пройти одновременно с разных сторон через узкую дверь, каждый будет влиять на привлекательность выбора другого путем своего собственного выбора. Если первый намеревается пройти по правой стороне, он тем самым повышает для второго привлекательность выбора другой стороны. Мн. ситуации, связанные с сотрудничеством, носят такой характер, при к-ром именно специфическая комбинация выборов (т. е., координации), осуществляемых сторонами, имеет решающее значение в определении полезности результатов для обеих сторон. В своих последующих работах Тибо и Келли ввели также понятие рефлексивного контроля (reflexive control), к-рый связан с тем, в какой степени индивидуум может односторонне влиять на свои собственные результаты во взаимоотношениях через выбираемое им поведение.

Любые соц. взаимодействия в любой данный момент времени могут включать любую или все эти формы контроля. На основе анализа имеющейся комбинации форм власти в конкретной ситуации можно строить прогнозы (и давать рекомендации) в отношении наиболее вероятного направления развития социального взаимодействия. Взаимоотношения, характеризующиеся преимущественно взаимным абсолютным контролем, вероятнее всего приведут к обмену; однако, в случае обоюдного поведенческого контроля мы не можем прогнозировать обмен без дополнительного учета степени соответствия исходов в матрице. Это соответствие указывает на степень, в к-рой стороны сходятся в упорядочении предпочтений клеток — комбинаций поведения — в данной матрице. В той степени, в к-рой они сходятся, существует соответствие исходов (общность интересов) — и возможность достижения координации. В той степени, в к-рой они расходятся, существует несоответствие исходов (конфликт интересов) — и возможность соц. конфликта.

Поначалу система анализа Тибо и Келли применялась в ситуациях диадических взаимоотношений. В дальнейшем, те же самые принципы были использованы и при анализе более крупных групп с целью иллюстрации таких феноменов, как формирование коалиций, статус и ролевая дифференциация в группах. Однако такой анализ не проводился в отношении более крупных общественных структур, являвшихся предметом интереса Блау.

Эти теории предполагают сводимость всех ценимых предметов потребления, событий и ситуаций к единой доходно-затратной шкале благоприятности (полезности) исхода. Однако, в некоторых других подходах к обмену утверждается, что конкретный характер исхода также будет влиять на характер обмена. Фоу и Фоу предложили классифицировать вознаграждения в зависимости от их конкретности—абстрактности и ситуационной специфичности, считая, что исходы, значительно различающиеся по этим измерениям, не будут обмениваться. Напр., любовь будет обмениваться на любовь, а не на деньги.

См. также Групповая динамика, Справедливость

У. П. Смит

Теория обработки информации (information-processing theory)

Т. о. и. изучает то, как люди обращаются с информ., отбирают и усваивают ее, а затем используют в процессе принятия решений и управления своим поведением. Психологи, занимающиеся обработкой информ., строят теории когнитивных способностей и поведения чел., используя понятия из области вычислительной техники, лингвистики и теории информ. Это стимулировало разработку жизнеспособных теорий и значимых исслед. в различных областях психологии, особенно касающихся изучения восприятия, памяти, внимания, речи, мышления и решения задач. Обработка информ. в настоящее время является ведущим ориентиром в эксперим. психологии.

Научная перспектива обработки информ. представляет собой семейство разрозненных теорет. и исследовательских программ. Как и в любом научном сообществе, здесь существует лишь частичное согласие по исходным посылкам, теории и методологии исслед. Тем не менее, имеется достаточное число совпадающих моментов для описания этого семейства как парадигматической подгруппы, четко отличающейся от близких, таких как трансформационная лингвистика и психология Пиаже, или более отдаленных подходов, таких как радикальный бихевиоризм.

Психологию обработки информ. можно разделить на элементы, возникшие внутри эксперим. психологии, и элементы, заимствованные из внешних дисциплин. Внутренний вклад психологии внесен, прежде всего, бихевиоризмом середины века, функционализмом вербального научения, английской эксперим. психологией и теориями инженерной психологии и эргономики. Вклады др. дисциплин включают мат. логику, технику связи и теорию информ., трансформационную лингвистику и теорию вычислительных систем. Некоторые из этих предшествующих направлений и дисциплин были положительно восприняты в целом или частично.

Влияние бихевиоризма середины XX века. Бихевиоризм был в основе своей антименталистским, занимался изучением поведения животных и активно распространял принципы обусловливания на все области психологии. Препятствия, возникшие при попытке распространить теорию и метод бихевиоризма на символические процессы чел. — в частности, на языковые способности — стали одним из основных факторов, стимулировавших возникновение парадигмы обработки информ. Когда разочарование стало всеобщим, психологи обратились к др. теориям для ориентации своих исследовательских программ. Результатом явился существенный отход от бихевиоризма.

Психологи, работающие в парадигме обработки информ., все еще разделяют со своими предшественниками-бихевиористами твердую веру в эмпиризм, операционализм и номотетический идеал. Поэтому общие методологические и статистические предпочтения при смене парадигм сохранились. Психологи приняли новые способы рассмотрения привычных вопросов и модернизировали планы своих экспериментов.

Новый взгляд отверг некоторые аспекты бихевиористской традиции: всеобщую экстраполяцию ограниченного набора принципов научения; получаемые на животных данные как источник осн. принципов; и обусловливание как основную форму научения. Возможно, наиболее важно то, что психологи, придерживающиеся парадигмы обработки информ., отказались от антименталистской установки бихевиоризма, вместе с его крайним энвайронментализмом и исключительным акцентом на внешних причинах поведения. Снова были признаны врожденные способности и предложены к обсуждению внутренние процессы, такие как планы, стратегии, образы и решения. Эксперименты с людьми в качестве испытуемых пришли на смену экспериментам с животными, а внутренние процессы были увязаны с внешними детерминантами поведения. В конце концов, большинство исследователей, занимавшихся психич. процессами более высокого уровня, обнаружили, что внутренние процессы и структурные компоненты яв-ся достаточно приемлемыми элементами теории. Эта переориентация была в значительной степени облегчена аналогиями, фактами, методами и теориями из родственных наук, к-рые в том или ином аспекте занимались символами и их обработкой.

Влияние теории информации. Ошеломляющее развитие в XX веке техники связи — телефонии, радио и телевидения — произошло потому, что уже было известно многое о теорет. сущности систем связи. Ученые-связисты сформулировали и подвергли проверке общие законы, описывающие обобщенные режимы работы идеальных и реальных систем связи. Понятия и законы, пригодные для характеристики систем связи, применялись к биолог. и физ. системам, обычно не рассматриваемым в качестве информ. каналов.

На раннем этапе развития на психологов, работавших с парадигмой обработки информ., произвела большое впечатление возможная аналогия челов. информ. процессора с описанным в теории связи информ. каналом. Некоторые способности чел. представлялись в виде части информационно-управляющего канала, обладающего внутренними состояниями и ограничениями. Были спланированы исслед. для определения свойств канала и способности к передаче различных типов информ. Ряд технических понятий, таких как «неопределенность», «информация», «бит», «источник», «сообщение», «адресат» и «кодирование», был позаимствован из теории связи. Главным импульсом для технологического и концептуального переноса достижений теории и техники связи на сферу эксперим. психологии оказалась работа Клода Шеннона. Созданная Шенноном мат. теория информ. была применима к любому сообщению из любого источника, передаваемого любыми средствами любому получателю. В настоящее время теория Шеннона не оказывает влияния на психол. исслед. в сколько-нибудь существенной степени. Тем не менее, многие понятия, унаследованные из его работ, остаются важной частью психологии обработки информ.

Влияние трансформационной лингвистики. Ноам Хомский доказывал, что язык никогда не смогут научно объяснить или понять в бихевиоральных терминах. Он настаивал на том, что этот подход коренным образом неправильно представляет себе природу языка, игнорируя его наиболее существенные свойства: структуру, правила и грамматику. С его т. зр., язык нужно объяснять, ссылаясь на «правила в голове человека» (rules in the head), к-рые дают возможность иметь дело со структурой (т. е. системными отношениями между такими частями предложения как фразы и части сложного предложения). Для лингвиста овладение языком включает в себя усвоение (internalizing) системы правил, управляющих этими отношениями. Понятие структуры едва ли совместимо с бихевиористской наукой; невозможно представить себе усвоение структуры в форме научения физ. стимулам и реакциям. Важность правил, имеющихся в голове чел., была отчетливо сформулирована лингвистами в разграничении «способность—активность» (competence — performance). Языковая способность яв-ся тем знанием языка, к-рым говорящий обладает и применяет его для того, чтобы создавать и понимать высказывания; языковая активность является реальным процессом говорения и слушания. Лингвисты и психолингвисты призывали строить теории способности, и были вынуждены постулировать существование врожденных способностей к пониманию и порождению речи. Ребенка рассматривали как «устройство овладения языком» (language acquisition device), предварительно запрограммированное природой на извлечение из окружающей среды той информ., к-рая требуется для усвоения языковой системы. В то время как лингвисты критиковали бихевиоральную психологию как устаревшую и бессмысленную, бихевиористы контратаковали, объявляя лингвистов антинаучными путаниками.

Обескураженная невзрачными результатами бихевиоризма в создании теорий речевого поведения, нарождающаяся парадигма обработки информ. в поисках идей все больше ориентировалась на лингвистику. Система понятий и теорий Хомского вначале была заимствована во всей своей полноте. Однако, Т. о. и. теперь в меньшей степени полагается на лингвистику, чем это было некогда, разобравшись, что ряд лингвистических понятий практически бесполезен для психологии. Кроме того, лингвистика продолжила свое развитие. Значительная часть работы в психологии и лингвистике теперь сфокусирована на семантике, по-видимому, самой слабой точке в теоретической системе Хомского. Тем не менее, сохранено многое из раннего взаимодействия психологии обработки информ. и лингвистики. Разграничение «способность-активность», по-видимому, принято безоговорочно. Совр. исслед. стремятся обнаружить психол. процессы или умственные операции, к-рые лежат в основе языковой активности. Продуктивность и креативность, отождествленные первоначально с языком, теперь с таким же успехом приписывают и др. видам когнитивной активности, включ. восприятие, память, мышление и понимание.

Влияние теории вычислительных систем. Теория вычислительных машин и систем представляет собой семейство разнородных специальных дисциплин, включ. теорию алгоритмов, численные методы, теорию автоматов, языки программирования и искусственный интеллект. Теория вычислительных систем и психология обработки информ. развивались в тандеме; обе вышли из плодотворных работ по мат. логике, и обе занимались природой разумного поведения. Появление вычислительных машин и концептуальных оснований, на к-рых они строились, способствовало возникновению еще одной метафоры для челов. психич. и интеллектуальных способностей, теорет. структуры и представляющего (representational) языка, с помощью к-рых можно было выразить теории поведения.

Ряд теорий когнитивных процессов нашел свое выражение в форме машинных моделей. Теории мышления и, в особенности, решения задач, извлекли свою выгоду из этого следования строгим формам, возможно потому, что челов. мышление по природе своей носит сериальный (последовательный) характер.

Наиболее глубоким вкладом со стороны вычислительной техники стала альтернативная метафора для психич. процессов. Подобные аналогии чрезвычайно важны в научном поиске, оказывая мощное влияние на выбор вопросов для исслед., структуру и интерпретацию экспериментов, а также на создание теории. Компьютер яв-ся предметом материальной культуры, свойства к-рого сравнительно хорошо понятны, и аналогия яв-ся неотразимой. Компьютеры получают входной сигнал в символической форме, перекодируют его, сопоставляют с хранящимися внутри структурами, принимают решение относительно сигнала, создают некоторые новое его выражения, сохраняет его определенную часть или весь сигнал, и выдают выходной сигнал, опять же в символической форме. По аналогии, это составляет большую часть того, чем занимается психология обработки информ.: каким образом люди получают информ., перекодируют и сохраняют ее в памяти, а затем используют для того, чтобы принимать решения и управлять доступным наблюдению поведением. Обращаясь к теории вычислительных систем, психологи, стоящие на позициях информ. подхода, строят теории челов. способностей и поведения, используя понятия из области вычислительной техники, такие как буфер, исполняющая система, компилятор и системная архитектура.

В начале XX в. Дэвид Гильберт бросил своим коллегам вызов, предложив формализовать интуитивные понятия доказательства, вычислимости, полноты и непротиворечивости. Алан Тьюринг описал «универсальную машину» в статье 1936 г., посвященной вопросам полноты и вычислимости.

«Универсальную машину» можно представить себе как некоторую гипотетическую систему с небольшим набором основных операций, посредством к-рых она может решать внушительный ряд мат. задач. Идеи этой работы Тьюринга предвосхитили изобретение совр. цифрового компьютера; фактически, всё, что делают совр. компьютеры, сводимо к фундаментальным способностям универсальной машины Тьюринга. Значимость открытия Тьюринга для когнитивной психологии заключается в том факте, что эта универсальная машина эффективно конкретизирует абстрактные процессы, связанные с обработкой символов. Абстрактные символы формальной логики можно копировать, трансформировать, переставлять в др. порядке и сочленять, так же как и физ. объекты. Символы и процесс символьных преобразований становятся, тем самым, осязаемыми объектами для изучения. Этот прорыв открыл путь для демонстрации того, что, по крайней мере, некоторые челов. идеи, умственные способности и процессы мозга можно отождествить с физ. системами символов, содержащими символические представления, к-рые меняются под воздействием точно определенных процессов символьных преобразований. Поэтому «ментальные события» можно описывать в теорет. системе, к-рая употребляется также для конкретных физ. вещей.

Точная формулировка этого моста между абстрактным и конкретным была достижением Алана Ньюэлла и Герберта Саймона. Гипотеза «физической системы символов» (physical symbol system) Ньюэлла и Саймона предполагает, что важные аспекты челов. психики, мозга и компьютера яв-ся разными примерами систем одного и того же рода. Гипотеза физической системы символов, в явной или неявной форме, лежит в основе большинства исслед. и теорий в психологии обработки информ. и, следовательно, должна быть экспериментально проверена и усовершенствована. По своей сути, эта концепция способна определить наличие интеллекта в системе и объяснить то, каким образом интеллектуальная система — челов. либо искусственная — создает новые знания.

См. также Классическое обусловливание, Когнитивная сложность, Обработка информации (бессознательная), Теория алгоритмически-эвристических процессов, Эпистемология, Языковое развитие

Р. Лэкмен

Теория обучения (instructional theory)

Любая жизнеспособная Т. о. (teaching) и научения (learning) должна, во-первых, включать некоторый способ указания того, что должно быть усвоено в результате обучения, или, что равнозначно, способ репрезентации компетентности. Во-вторых, она должна объяснять процессы, посредством к-рых люди приобретают, используют и модифицируют имеющиеся у них знания. В-третьих, в ней также должен быть способ выяснения того, что каждый учащийся усвоил на любой отдельно взятой стадии учения, включ. способ определения исходного уровня знаний. В-четвертых, полностью адекватная теория обучения и научения должна учитывать рост знаний с течением времени, по мере того как уч-ся динамично взаимодействуют с изменяющимся учебным окружением. Наконец, такая теория должна работать: цитируя изречение Курта Левина, «нет ничего практичнее хорошей теории». Важнейший первый шаг в планировании обучения состоит в определении а) образовательных целей, т. е. того, что уч-ся должен уметь делать после обучения, и б) прототипичных когнитивных процессов или правил, т. е. того, чему уч-ся должен научиться, чтобы успешно справляться с задачами, связанными с образовательными целями.

Согласно структурным теориям научения, любое научение с необходимостью предполагает усвоение одного или более правил. В таких теориях под правилами подразумеваются теорет. конструкты, использующиеся для репрезентации разнообразных видов челов. знания. Правило включает в себя область или множество кодированных входов, к к-рым оно применяется, ряд или множество декодированных выходов, к-рые оно предположительно позволяет генерировать, и строгий тип процедуры, которая применяется к элементам в данной области.

Структурная теория научения предоставляет общий метод анализа, называемый структурным анализом, при помощи к-рого подлежащие усвоению правила могут выводиться из соответствующим образом операционализированных образовательных целей. На первом шаге осуществляется отбор репрезентативной выборки задач, связанных с рассматриваемой образовательной целью.

На втором шаге очерчиваются границы каждой отобранной задачи и определяются решающие правила каждого типа. Процесс определения таких правил включает несколько подшагов.

1.   Формулировка допущений в отношении минимальных кодирующих и декодирующих способностей уч-ся в целевой популяции. Любой последующий анализ будет адекватным лишь в той степени в к-рой эти допущения окажутся применимы к отдельным учащимся в имеющейся целевой популяции.

2.   Аналитик должен определить границы каждого образца (прототипа) задачи. Эти границы эффективно определяют область правила, связанного с каждым прототипом.

3.   Далее, аналитик должен определить когнитивные шаги (операции и решения), требующиеся для решения каждой из репрезентативных задач. Эти операции и решения должны быть достаточно простыми, с тем чтобы их применение не выходило за пределы кодирующих/декодирующих способностей, к-рые предположительно имеются в наличии у всех уч-ся из целевой популяции. Эти операции также должны быть атомистическими в том смысле, что корректное использование операции каким-либо уч-ся в целевой популяции будет однозначно свидетельствовать о его успехе, а некорректное использование о его неудаче.

Можно очень много рассказывать о тех действительных процессах, посредством к-рых конструируются правила. Наиболее существенным является то, что использование структурных теорий научения применительно к планированию обучения предполагает в качестве обязательного отправного шага структурный анализ предмета. Следует отметить, в частности, что в данном случае ничего не говорится о таксономии предметного содержания; в отличие от таксономических подходов к планированию обучения, с позиций структурного научения должно анализироваться все содержание.

Как только структурный анализ завершен, из этой теории непосредственно и органично выводится соответствующая эффективная стратегия обучения. А именно, в результате анализа становится известным: а) что уч-ся должен уметь делать по достижении образовательных целей и б) чему в результате учащийся должен научиться.

Тестирование на малом, ограниченном наборе задач, позволяет недвусмысленно и четко определить, какие части правила любой индивидуум знает и какие части он не знает. В результате такого тестирования определяется исходный уровень уч-ся. С этой целью достаточно проверить каждый предмет на одном случайно выбранном задании из каждого класса эквивалентности, поскольку, в соответствии с атомистическими допущениями, успех в выполнении любого отдельно взятого задания предполагает потенциальный успех в выполнении всех других заданий из того же самого класса эквивалентности. С учетом иерархических отношений, квалификационное (conditional) тестирование может потребовать даже еще меньшего числа тестовых заданий.

Из того, что уч-ся знает, непосредственно вытекает соответствующее обучение. Все, что для этого необходимо сделать, это определить недостающие части желаемого правила и представить их уч-ся. Существующая теория обеспечивает в значительной степени универсальную основу для разработки программ обучения, к-рая в принципе может применяться в отношении любого учебного предмета — независимо от его сложности, а если целью яв-ся не столько передача теорет. знаний, сколько улучшение эффективности обучения, то и независимо от степени его структурированности.

См. также Теория алгоритмически-эвристических процессов, Теории научения

Дж. М. Скандура

Теория ожидания (expectancy theory)

Понятие ожидания занимает центральное место в объяснении значительной части поведения млекопитающих и птиц. Когда, напр., необученную, голодную крысу первый раз помещают в стартовую камеру лабиринта, она обычно сопротивляется, расставляя лапы в стороны, так что ее приходится переворачивать на бок, чтобы пропихнуть через входное отверстие. После серии подкрепляемых проб крыса сама запрыгивает в стартовую камеру и может даже пытаться открыть когтями ее дверцу или же взобраться на лабиринт и поверху добраться до целевой камеры, особенно если лабиринт сложный. Поэтому не лишено смысла утверждение, что крыса теперь ожидает найти пищу, тогда как сначала она этого не делала.

Вероятно, Толмена можно считать главным представителем Т. о., признание важности ожидания в поведении имеет давнишние корни. Для Толмена, когнитивное ожидание цели устанавливается с опытом и представляет собой одну из важнейших вещей, к-рой животное научается в естественной среде обитания или в лаборатории. Он называл это ожиданием типа «знак-гештальт» (sign-Gestalt expectation) или знаковым отношением «что-ведет-к-чему» («what-leads-to-what» sign-significate relation), в к-ром знак яв-ся подобием различимого признака-подсказки, а означаемое обычно представлено неким видом цели. Толмен приводил данные множества экспериментов для подтверждения концепции специфических ожиданий у крыс и низших обезьян. Напр., когда крыса, несколько раз пробегавшая лабиринт под действием мотивации жажды и вознаграждения водой, делается голодной, происходит временное нарушение выполнения задачи по типу «смены дня», когда у крысы нет оснований ожидать получения пищи. Но на следующий день, вместе с укреплением ожидания пищевого вознаграждения, прохождение крысой лабиринта возвращается к прежнему уровню.

Еще более поразительные наблюдения направляемого ожиданием поведения описаны Тинклпо. В ситуации отсроченной реакции кусок банана на глазах у обезьяны прятался под одним из двух контейнеров. После короткой отсрочки, на время к-рой контейнеры закрывались от обезьяны экраном, экран убирали и обезьяне разрешали выбрать любой из контейнеров — обычно она не ошибалась. В последующей пробе экспериментатор подменял банан менее привлекательным для обезьяны пучком салата-латука. Когда обезьяна переворачивала правильный контейнер и обнаруживала салат вместо банана, происходило явное нарушение типичного поведения. Обезьяна демонстрировала «удивление» и возбуждение, отвергала салат и искала ожидаемый банан. Аналогичные наблюдения были сделаны и др. учеными (напр., в экспериментах с крысами, когда предпочитаемая ими мешанка из отрубей подменялась семечками подсолнечника, и в более поздних экспериментах с человекообразными обезьянами). Помимо чел., животные явно имеют какие-то ожидания в отношении конкретных целевых объектов, но яв-ся ли эти ожидания отношением типа «знак-означаемое» (S—S) Толмена, относительной антиципаторной целевой реакцией (R—S) Халла или чем-то еще — вопрос теорет. и окончательного ответа на него пока нет. У чел. ожидания конечно же содержат сильно выраженный речевой компонент.

В определенном смысле большинство классических условных рефлексов квалифицируются как ожидания, так как условная реакция (CR), вызываемая условным раздражителем (СS), выдвигается вперед в последовательности поведения и упреждает БР (US). Таким образом, когда у собаки вырабатывается слюноотделительный условный рефлекс на звук колокольчика, можно сказать, что собака теперь ожидает появления корма после того, как прозвенит колокольчик; аналогично, когда крыса получает удар электрическим током при зажигании лампочки, приобретенный ею условнорефлекторный страх означает, что она ожидает удара током или боли вместе с включением света и ведет себя соответственно.

В предложенной Боллсом теории научения избеганию, относящейся к классу Т. о. и опирающейся на труды Толмена, особо подчеркивается мысль о том, что научение заключается в приобретении информ. об окружающей среде, а не в формировании связей типа S—R. Согласно Боллсу, при научении избегающему поведению отсутствует действие какого-либо механизма подкрепления или наказания. Животное ведет себя в соответствии с ситуацией (т. е. избегает ее), потому что ожидает, скажем, удара током в специальной камере и безопасности — где-то в др. месте.

Ожидание яв-ся важнейшей составной частью инструментального научения пищевому поведению, что иллюстрируется эффектом разных исходов (differential outcome effect, DOE). В ранних экспериментах по изучению DOE было отчетливо продемонстрировано, что ожидания, основанные на разных подкреплениях (напр., твердая пища в противоположность подслащенной жидкости), допускают различные стимульные последовательности, на к-рые молено выработать разные инструментальные реакции. В частности, это было показано при изучении выработки дихотомического различения, когда R1 на S2 подкреплялась твердой пищей, a R2 на S2 подкреплялась подслащенной жидкостью.

В соответствии с Т. о. использование разных подкреплений должно обусловливать разные ожидания на S1 и S2, тогда как использование одного и того же подкрепления для S1—R1 и S2—R2 должно приводить к одному ожиданию в отношении S1 и S2. Если ожидания E1 и Е2 в отношении двух разных подкреплений обладают отличительными стимульными характеристиками, тогда однозначные интроцептивные характеристики E1 и Е2 будут усиливать экстероцептивные различия между S1 и S2 и более точно вызывать правильную реакцию (R1 или R2). В противоположность этому, одно подкрепление будет замедлять научение, поскольку одним и тем же ожиданием будут обусловливаться и R1, и R2. Трейполд не только продемонстрировал факт более быстрого научения с использованием разных подкреплений (DOE), но и установил, что предварительное обучение связи «сигнал— вознаграждение», противоположной связям, использовавшимся во время эксперим. обучения, мешало завершить научение. Иначе говоря, сначала должно было произойти угашение неверных ожиданий, чтобы начали действовать верные ожидания.

DOE был обнаружен в многочисленных исслед., использующих широкое множество разных исходов: твердую пищу в противоположность воде, пищу разного характера и в разных количествах, различные отсрочки одного и того подкрепления, подкрепление (один исход) и нейтральный раздражитель наподобие тона (др. исход), и т. д. В известной степени, когда между S1 или S2 и наличием R1 и R2 имеет место отсрочка, Е1 и Е2 как промежуточные и долговременные стимулы могут опосредовать правильное реагирование и улучшать научение различению даже больше, чем без такой отсрочки.

Различающиеся ожидания, вероятно, можно представить себе в виде образов, эмоциональных реакций или как R8—S8 и Rf—Sf, в духе традиции Халла—Спенса—Амселя. Более точно природу двух ожиданий определили Бродиган и Питерсон в эксперименте по обучению голубя различению трех ключей в оперантной камере. Они обнаружили, что голубь реагирует на условный признак (центральный ключ) движениями, конфигурация (topography) к-рых соответствует подкреплению, доступному за правильную реакцию выбора в последующей пробе (боковые ключи). Напр., в пробе пищевого замещения голуби делали такие же клевки, как если бы перед ними была обычная твердая пища (т. е. резкие, короткие удары раскрытым клювом по центральному ключу); в пробе замещения воды голуби нажимали клювом на ключ, как если бы пили воду (движения были менее резкими и клюв дольше соприкасался с ключом, чем в первом случае).

Понятие ожидания, по-видимому, связано с обусловливанием в еще одном, но фундаментальном аспекте. Когда Камин открыл явление блокировки (blocking), он постулировал, что УР (CS) прочно связывается с безусловным (US) только в том случае, если УР яв-ся неожиданным, или «вызывающим удивление» (surprising). Предполагается, что неожиданные события точнее запоминаются и лучше сохраняются в памяти, чем ожидаемые. В эксперименте по изучению блокировки раздражитель А яв-ся УР в ряде проб; затем к нему добавляется раздражитель В и, т. о., уже составной раздражитель АВ становится условным раздражителем для большой серии проб. В конце эксперимента, когда проверяется действие одного раздражителя В в роли условного, он оказывается практически неэффективным по сравнению с применявшимся отдельно раздражителем А. Предположительно, раздражитель В предъявляется после того, как у подопытного животного уже сформировалось ожидание БР, и, в отсутствие неожиданного БР, В плохо поддается обусловливанию. Чтобы контролировать этот аспект обусловливания, Рескола и Вагнер составили уравнение для выработки павловских условных рефлексов, к-рое позволяет в количественной и объективной форме оценивать неожиданность (surprisingness), причем настолько успешно, что оно пользовалось неизменным успехом на протяжении 20 с лишним лет.

Наиболее показательным примером прямого приложения Т. о. к поведению чел. яв-ся управление мотивацией в области производственно-организационного поведения. Здесь важным источником мотивации служит ожидаемый конкретный исход (=результат) затраченного труда. То есть, положительно оцениваемый стимул, или исход, действует избирательно на приводящую к нему деятельность. Это противоречит понятию влечения (драйва), обладающего генерализованным активизирующим воздействием. В нескольких словах, теория ожидания в этом контексте рассматривает три основных элемента: а) ожидание, что затраченные трудовые усилия, включ. приобретение оборудования, профессиональное обучение и повышение квалификации, вызовут определенное поведение (дадут определенный результат); б) инструментальность, или набор средств для связывания поведения с возможными исходами, такими как признание, вознаграждение, продвижение по службе, премии, поддержка сослуживцев и, разумеется, зарплата; в) валентность, или привлекательность определенного исхода. Мотивация работника вовсе не обязательно сознается им полностью в каждом конкретном случае. Для всех практ. целей данная теория предсказывает, что чем больше ценность определенного исхода и чем выше субъективная вероятность завершения трудовых усилий вознаграждением, тем больше усилий приложит человек, чтобы достичь результата.

В области организационной психологии Т. о. породила большое количество исслед., но их результаты оказались только умеренно поддерживающими данную теорию. Кроме того, менеджеры вообще не приняли Т. о., потому что им приходится принимать такие меры, к-рые воздействовали бы сразу на многих работников, а не поочередно на каждого. Теория постановки цели (goal-setting theory), пренебрегающая индивидуальными различиями в мотивах, в основном, заменила исследователям трудовой мотивации Т. о.

См. также Виды подкрепления, Генетика поведения, Интеллект животных, Намеренное поведение, Поисковое поведение, Экологическая валидность, Этология, Эффект Креспи

М. Р. Денни

Теория Пиаже (Piaget’s theory)

Начиная примерно с 1960 года теория развития интеллектуальной компетентности, выдвинутая швейцарским биологом и философом Жаном Пиаже, доминирует среди концепций развития интеллекта чел., охватывающих период с младенческого возраста до достижения взрослости. Основное внимание Пиаже уделяет развитию мышления ребенка, и прежде всего — развитию логического мышления. Он исходит из того, что, развиваясь, мышление ребенка претерпевает ряд таких принципиальных изменений, от к-рых зависит то, как именно он будет мыслить, став взрослым (хотя мышление взрослого качественно отличается от мышления ребенка), и всегда движется в сторону большей логичности. Др. теории Пиаже, дополняющие его осн. теорию, посвящены развитию моральных суждений, перцептивному развитию, развитию представлений и памяти, причем все эти линии развития рассматриваются с т. зр. ограничений, накладываемых различными уровнями и последствиями нашей интеллектуальной деятельности.

Генетическая эпистемология

Теория интеллектуального развития Пиаже претендует также на то, чтобы считаться вкладом в др. дисциплину, генетическую эпистемологию. Эту дисциплину, впервые названную так американским психологом Джеймсом Марком Болдуином, правильнее было бы рассматривать как междисциплинарную область, опирающуюся на достижения философии, психологии, логики, биологии, кибернетики и структурализма. Она рассматривает все проблемы, имеющие отношение к следующим вопросам: что такое знание? Откуда оно берется? При каких условиях оно возможно? В центре внимания генетической эпистемологии, как развитие знания каждого индивидуума от рождения до смерти, так и историческое развитие знания в рамках определенной культуры, прежде всего — в рамках научной традиции Запада — на протяжении времени существования определенной расы. Задача генетической эпистемологии в понимании Пиаже — объяснение развития знания и интеллекта в пределах индивидуума и в рамках культуры одними и теми же, преимущественно биолог., связанными с возрастным развитием, механизмами и принципами. Вклад Пиаже в развитие генетической эпистемологии преимущественно методологический, ибо он предложил способ решения классических эпистемологических проблем — тщательное и прототипическое по своей природе наблюдение за тем, как младенцы, дети, подростки и взрослые конструируют знание. Во всех его работах о детском мышлении угадывается стремление решить эпистемологическую проблему через анализ того, каким образом мы приходим к тому, чтобы начать думать, и почему в разных случаях наше мышление организовано по-разному. Напр., Пиаже ответил на классический вопрос эпистемологии: производит ли шум дерево, падающее в лесу, если рядом нет никого, кто мог бы этот шум услышать? По мнению Пиаже, чтобы приобрести присущую каждому взрослому чел. убежденность в том, что предметы существуют и будут существовать независимо от того, воспринимает их кто-нибудь или нет, каждому из нас достаточно примерно первых 2 лет жизни. Воистину, усвоение идеи постоянства объекта есть одно из принципиальных достижений младенчества. Не менее сложной эпистемологической проблемой яв-ся и понимание причинности, поскольку у нас нет надежного способа узнать, какие отношения между предметами обусловлены определенными причинами, а какие — нет. Для прояснения вопроса о причинности Пиаже предложил прежде всего пространно описывать то, как именно мы конструируем свое представление о причинности.

Позиция Пиаже — конструктивистская, т. е. он исходит из того, что фундаментальные категории и структуры нашего сознания не даны нам а priori, а конструируются нами в процессе нашего развития через эволюцию систем, с помощью к-рых мы воздействуем на среду и наше собственное сознание и трансформируем их. Последующие уровни, или стадии, — это всегда переформулирования или реконструкции предыдущих способов восприятия мира и подтверждения знания, и последующий способ всегда полнее отражает действительность и лучше соответствует ей, нежели предыдущий.

Эпистемический субъект

Созданная Пиаже теория интеллектуального развития яв-ся теорией компетентности (competence theory), а это значит, что ее объект — идеальная личность, личность, к-рой, скорее всего, нет в природе, а если она и существует, то ее логическое мышление неотличимо от логического мышления ординарного индивидуума. Эта идеальная личность является эпистемическим субъектом, т. е. просто носителем знаний, не имеющим никаких индивидуальных черт — ни личностных качеств, ни пола, ни мотивов (иных, кроме тех, которые побуждают его к познанию) — и не принадлежащим к к.-л. определенной национальности или культуре, и теория Пиаже посвящена именно ей. Хотя описание компетентности ребенка в том, что касается логического решения задач, может ничего не сказать нам о том, что ребенок станет делать, если проблемная ситуация действительно возникнет, оно говорит о том, что ребенок в состоянии делать, если отсутствуют факторы, способные сделать его действия менее отчетливыми. В своих поздних работах Пиаже писал о том, как именно ребенок решает реальные проблемы, и о том, как его подходы, или стратегии, используют его компетентность. Хотя эпистемический субъект всего лишь понимает и знает события, обычный чел. успешно справляется со многими задачами, нередко даже не зная, что добился успеха. В действительности, разрыв между успешным решением задачи и ее пониманием — типичное явление.

То, что знает эпистемический субъект, ограничено в конечном итоге теми истинами, которые непреложны. Пиаже интересовало то, каким образом мы приходим к пониманию многих истин как непреложных. Например, если А = В, а В = С, то утверждение, что А = С не просто истина, а непреложная истина, и иначе быть не может. Второй пример: целое обязательно больше любой своей части, и нам это либо известно, либо мы приходим к такому выводу, зная, что именно яв-ся целым, а что — частью, а не на основании их измерения или эмпирического сравнения тем или иным способом. По своей сути Т. П. — это теория, объясняющая, каким образом мы конструируем истины, к-рые мы считаем непреложными, т. е. истины, которые должны быть именно такими, какие они есть, и — предположительно — не могут быть другими.

Клинический метод

Фактически во всех исслед. Пиаже ребенок изучается индивидуально, он манипулирует с какими-нибудь предметами или устройствами, а его расспрашивают в свободной клинической манере о том, что он делал, причем вопросы формулируются в доступной для него форме. То, что ребенок говорит, или то, что по его мнению, было сделано, — важно, но большое значение придается и реальным действиям ребенка, тому, как он подходит к задаче, какие допускает ошибки и т. д. В типичных случаях ребенка просят поразмышлять об обычном детстве с новой т. зр., или подумать о новом подходе к выполнению такого обычного детского задания, как расположить палочки в порядке возрастания их длины, и т. д.

Задачи или проблемы, к-рые предлагается решить ребенку, обычно подобраны таким образом, чтобы стало понятно его логическое мышление, касающееся некоторых существенных с эпистемологической т. зр. вопросов — природы причинности, (логической) необходимости, импликации, времени или пространства и т. д.

Стадии интеллектуального развития

То, что создал Пиаже, представляет собой некий принципиальный остов, или каркас теории, пробелы в к-рой предстояло заполнить другим. Даже в том, что касается общего количества стадий интеллектуального развития, он не был до конца последовательным, и время от времени в его работах появлялись разные ответы на этот вопрос, однако чаще всего он упоминал четыре основные стадии: сенсомоторную (от рождения до 2 лет), к-рая в свою очередь делится на 6 подстадий; дооперациональную (от 2 до 7 лет), с двумя подстадиями; конкретных операций (от 7 до 12 лет), тоже подразделяющуюся на две подстадии, и формальных операций (от 12 лет и старше). В пределах каждой стадии и подстадии Пиаже нередко различал три уровня; неудача, частичный успех и успех.

В последних версиях своей Т. П. рассматривал развитие не как прямолинейное движение от одной стадии к другой, а как движение по спирали, характеризующееся тем, что различные формы и разное содержание мышления, характерные для предыдущего уровня, подвергаются переосмыслению, реструктурированию и интегрированию, или объединению, на следующем, более высоком уровне. Инвариантные количественные аспекты задачи на преобразование глиняного шара познаются раньше других.

Сенсомоторная стадия. Шесть подстадий этой стадии, продолжающейся первые 2 года жизни ребенка, свидетельствуют о том, что он последовательно демонстрирует следующие особенности и достижения: а) ребенок имеет безусловные рефлексы и не способен думать, ставить перед собой цель и отличать себя от окружающей обстановки; б) рефлексы превращаются в повторяющиеся действия; в) появляется способность воспроизводить случайные, приятные и вызывающие интерес результаты собственных действий; г) возрастает способность к координации действий, направленных на продление вызвавшего интерес впечатления; д) открытие для себя новых способов получения интересных результатов; е) появление способности представлять себе отсутствующие события в символической форме. Основные достижения этого периода включают образование скоординированных движений, соответствующих такой мат. структуре, как группировка, конструирование репрезентаций и интенциональность. Особо заметным итогом этой стадии яв-ся конструирование постоянного объекта (понимание независимого от субъекта существования объектов).

Дооперациональная стадия. Характеризуя эту стадию, соответствующую возрасту от 2 до 7 лет, чаще перечисляют то, чего ребенок делать не может. На первой подстадии сформировавшаяся новая способность к репрезентации ассимилируется сенсомоторными структурами, и они должны приспособиться к ней. Кроме того, ребенок устанавливает ряд функциональных закономерностей, истин и ассоц., касающихся окружающей среды; напр., уже упоминавшееся выше понимание тождественности и некоторых зависимостей и корреляций. Отличительной особенностью детей этого возраста является вызывающая удивление ограниченность их мышления. Складывается такое впечатление, что их мысль сосредоточена исключительно на одном аспекте ситуации, часто — на их собственной т. зр. (эгоцентризм), а все остальные точки зрения или измерения в расчет не принимаются. Дооперациональная мысль, кроме того, что она сосредоточена на единственном, самом заметном аспекте события, судя по всему, не следует законам логики или физ. причинности, а ограничивается скорее ассоциациями по смежности. Так, аргументация детьми их поступков нередко представляет собой абсурдные выдумки или яв-ся результатом их желания оправдаться любой ценой.

Стадия конкретных операций. На этой стадии исправляются ошибки, к-рые ребенок допускает на дооперациональной стадии, однако они исправляются по-разному и не все сразу. Смысл определения «конкретная» операция, входящего в название этой стадии, заключается в том, что операциональное решение проблем (т. е. решение, основанное на обратимых умственных действиях), принимается отдельно для каждой проблемы и зависит от ее содержания. Напр., физ. понятия усваиваются ребенком в такой последовательности: количество, длина и масса, площадь, вес, время и объем.

Стадия формальных операций. Система обратимых операций, становясь более координированной, вступает в следующую стадию развития, формальных операций, к-рая начинается в возрасте 11—12 лет. Развившееся ранее умение классифицировать объекты перерастает в способность к комбинаторному мышлению: анализируя физ. событие, ребенок способен учесть все возможные аспекты и изменять их по одному, как квалифицированный экспериментатор, в поисках логически обоснованного ответа. Способность варьировать — в умственном плане и гипотетически — аспектами ситуации в строго установленном порядке означает, что ребенок может придумывать объекты и ситуации, не существующие в действительности. Так возможность берет верх над действительностью, а с формой манипулируют и ее рассматривают в отрыве от содержания, т. е. не так, как это делает ребенок, находящийся на стадии конкретных операций.

Принципиальным вопросом теории Пиаже, убедительный ответ на к-рый так и не был найден, остается проблема новизны и спонтанности. Как из когнитивной структуры, в к-рой полностью отсутствует какое бы то ни было новое знание, возникает именно оно — новое знание? Более того, каким образом приходит понимание того, что возникшее новое знание непременно связано с др. знанием?

См. также Когнитивные стили учения, Теории научения, Усвоение понятий и развитие, Эпистемология

Ф. Б. Мюррей

Вернуться в раздел: Психология

Обсудить эту статью на нашем форуме >>>

§ ПСИХОЛОГИЯ. СТАТЬИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПСИХОТЕРАПЕВТОВ. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ

Ключевые слова этой страницы: психология, статьи, профессиональных, психотерапевтов, психологическая, энциклопедия.

Скачать zip-архив: Психология. Статьи профессиональных психотерапевтов. Психологическая Энциклопедия - zip. Скачать mp3: Психология. Статьи профессиональных психотерапевтов. Психологическая Энциклопедия - mp3.