Реабилитация (rehabilitation)

Р. — это процесс, направленный на достижение определенных целей у индивидуума, перенесшего травму, заболевание или ослабляющее состояние. Р. предполагает, что этот индивидуум ранее был способен адекватно функционировать в тех сферах деятельности, активность в к-рых подверглась ослаблению; цель Р. — возвращение к прежнему состоянию или прежней способности функционирования.

Р. как понятие яв-ся относительно новым в челов. истории. Скотт Аллан напоминает нам, что в большинстве культур люди, ставшие инвалидами, подвергались изгнанию или умерщвлялись. Хотя сейчас у нас принят более гуманный взгляд на инвалидность, мн. люди продолжают реагировать на инвалидов с сильным отвращением. Сейчас, напр., часто трудно устроить нек-рые реабилитационные центры в населенных районах, поскольку администрация озабочена негативным впечатлением, к-рое будут производить инвалиды на местных жителей.

Как утверждает Джеральд Каплан, успешные программы Р. должны начинаться с предотвращения инвалидности. Модель трехступенчатой профилактики Каплана включает во-первых, санитарное просвещение и изменения в физ. окружении для предотвращения болезни; во-вторых, раннее выявление и лечение для предотвращения постоянной инвалидности и, наконец, лечение и реабилитацию для предотвращения дальнейшего ухудшения и обеспечения возможного восстановления функции. Реабилитационные центры ориентированы, главным образом, на решение задач третьего этапа профилактики по Каплану.

Начало реабилитации в США связано с интересом частных групп, к-рые видели эту проблему в об-ве и искали пути ее решения. Центры Шрайнерс, напр., были организованы для помощи детям — физ. инвалидам. Иногда реабилитационные усилия были частью более крупных реформ. Напр., Армия Спасения обращала внимание на опустившихся людей, в особенности с алкогольными проблемами.

Физ. и психич. Р. получила большое значение на фоне двух мировых войн. Повышение качества и рост возможностей мед. помощи приводили к тому, что люди с самыми тяжелыми ранениями были спасены, но лишь для того, чтобы стать тяжелыми инвалидами. Этот довольно большой контингент инвалидов необходимо было вернуть в об-во, что ставило Соединенные Штаты в трудное положение.

Процесс реабилитации начинается с оценки и лечения болезни, травмы или патологического состояния. Помимо этого, должна производиться оценка любого дефицита, остающегося после лечения, и его воздействия на соц., психол. и профессиональные навыки индивидуума. Лечение состояния в остром периоде ориентировано на травму или заболевание, приводящие к инвалидности. Реабилитация же, напротив, ориентируется на сохранные навыки и на те, к-рые могут быть сформированы на основе резервных возможностей пациента.

Термин «реабилитационный центр» означает различные варианты предлагаемого обслуживания. Существуют реабилитационные центры для большинства типов физ. и психич. патологических состояний, а тж расстройств личности. Реабилитационные центры для физ. инвалидов яв-ся, вероятно, самыми большими из существующих учреждений, в к-рых междисциплинарные бригады оказывают широкий спектр услуг. Это связано как с разнообразием навыков, необходимых для эффективного лечения имеющихся нарушений, так и с тенденцией к специализации в медицине как средству оптимизации здравоохранения.

Центры по реабилитации в специальных зонах проблем по большей части представляют собой монодисциплинарные учреждения, или же услуги представителей др. мед. профессий используются там в качестве дополнительного лечения в ограниченном объеме. Однако, чем более широким яв-ся лечебный подход, тем более междисциплинарной должна быть терапевтическая бригада.

Лечебные программы реабилитационных центров должны быть достаточно специфичными для эффективного воздействия на основную дисфункцию клиента и в то же время достаточно широкими для решения проблем, сопутствующих инвалидности. Какие-то услуги в ряде случаев могут быть недоступны в данном центре. В таких ситуациях обращаются в учреждения соответствующего профиля для обеспечения необходимой специализированной помощи. При отсутствии оказания такой помощи общий результат реабилитации окажется низким, несмотря на какие-то успехи, достигнутые в данном центре в др. областях.

Программы реабилитационных центров различны в разных регионах, даже относительно одного и того же расстройства. Это обусловлено рядом факторов, включ. финансовые соображения, величину обслуживаемого контингента, наличие квалифицированных специалистов и отношение общественности к реабилитации. Кроме того, имеются существенные различия, вызванные разногласием во мнениях специалистов относительно того, какие методы лечения яв-ся наиболее эффективными. В действительности, наиболее вероятно, что ряд общих подходов пригоден для работы с большинством пациентов, тогда как определенные состояния требуют использования каких-то специфических методов.

Штаты реабилитационных центров обычно состоят из профессионалов, парапрофессионалов и административного персонала. Финансовые соображения заставляют иногда опираться в основном на помощь парапрофессионалов. Однако, использование парапрофессионалов целесообразно, если они имеют опыт работы с данным типом инвалидности и владеют различными приемами реабилитационного воздействия.

См. также Службы системы здравоохранения, Гуманитарная модель здравоохранения

Р. Каппенберг

Реабилитация при наркоманиях (drug rehabilitation)

В конце 1960-х гг. распространенность наркомании в Соединенных Штатах приняла размеры эпидемии; количество активных героиновых наркоманов оценивалось в 500 тыс. чел. Федеральной стратегией на тот период была борьба с эпидемическим распространением героиновой наркомании и контроль связанной с этим преступности путем профилактики и лечения наркомании, а также контроля ввоза наркотических средств и ужесточения соответствующих федеральных законов.

Первые попытки лечения включали поддерживающую терапию, проводимую врачами в стационарах и местах принудительного содержания больных. Потребность в такой помощи была оценена неудовлетворительно, поскольку решение о проведении коммунальных терапевтических программ было принято в условиях кризиса и без учета данных оценки потребности, полученных в более ранних исслед. Начиная с 1969 г. основными модальностями лечения в проводимых коммунальных терапевтических программах, финансируемых из федерального бюджета, были: детоксикация, поддерживающая терапия метадоном в амбулаторных условиях, терапевтическое сообщество больных в состоянии абстиненции в стационарных и амбулаторных условиях. Оценка эффективности была проведена по данным анализа анамнестических сведений и обследования раз в два месяца около 44 тыс. больных, включ. в общей сложности в 52 программы, с последующим катамнестическим обследованием около 5 тыс. больных при длительности катамнестического периода 5 лет.

В ходе лечения наиболее успешные результаты были получены в программах поддерживающей терапии метадоном, в рамках к-рых наркоманы, стабилизированные на метадоне, практически не использовали др. опиатов и демонстрировали низкий уровень криминального поведения. Этот подход яв-ся более предпочтительным и экономичным по сравнению с содержанием в местах заключения. После лечения у 25—50% бывших наркоманов наблюдался крайне благоприятный исход относительно употребления опиатов и уровня преступности в течение по меньшей мере 4 лет. Успешность лечебной программы отражает уровень квалификации используемого профессионального и парапрофессионального персонала. Следует, однако, отметить, что результат отражает мотивацию клиентов к включению в лечебный процесс с персоналом, средой и режимом соответствующих программ. Клиенты с негативной установкой к лечению, в частности, закоренелые преступники, по большей частью не демонстрировали положительного результата лечения.

См. также Лечение алкоголизма, Фармакологические формы аддикции, Лечение наркомании, Эффективность психотерапии

С. Б. Селлс

Реакция нападения / бегства (fight / flight reaction)

Нападение или бегство яв-ся двумя осн. реакциями, имеющимися в распоряжении большинства животных, в том числе и людей, когда они сталкиваются с опасностью. Угроза выживанию организма будет встречена одним или обоими типами поведения. Угроза может быть реальной или ощущаемой, а ответная реакция может быть физ. или, как у человека, абстрактной или интеллектуальной. Далее, Р. н./б. может быть индивидуальной или групповой.

В пользу генетической основы поведения «нападение/бегство» свидетельствует аргументация в рамках обсуждения более общей темы агрессии, т. е., поведение этого типа преобладает на протяжении всей истории; оно встречается почти у всех видов животных; оно проявляется в раннем детстве; и, по-видимому, обладает определенной ценностью для выживания. Научение же является важным фактором, влияющим на акты агрессии.

Байон включил поведение «нападение/бегство» в детально разработанную теорию челов. поведения. Эта теория оказала огромное влияние на понимание индивидуальных действий, особенно когда они осуществляются в соц. контексте. Байон и др. исследователи, такие как Генри Израел, внесли большой вклад в понимание взаимосвязи, существующей между основными биолог. побуждениями (drive) чел., напр., страхом и тревогой, и наблюдаемыми формами поведения (как нормального, так и аномального).

См. также Центральные черты, Защитные механизмы, Выученная беспомощность

С. Берент

Регулируемое психиатрическое здравоохранение (managed mental health care)

Регулируемое здравоохранение развивалось в 1980-1990 гг. так стремительно, что его дефиниция вынужденно оставалась изменчивой. Основанное на предпосылке, что поставщики мед. услуг будут модифицировать свое использование служб здравоохранения в зависимости от финансовых стимулов, оно включает широкое разнообразие способов интегрирования финансирования и предоставления услуг в сфере психич. здоровья нуждающимся в них людям. В широком истолковании этот термин применяется по отношению ко многим продуктам и услугам в рамках континуума от простого предварительного санкционирования до заключения договоров с поставщиками о системах доставки. Регулируемое здравоохранение было создано для контролирования стоимости, пользы и качества услуг здравоохранения, хотя идут споры и высказывается много критических замечаний относительно его способности решать эти задачи. Службы регулируемого здравоохранения могут сосуществовать с общими системами здравоохранения или функционировать в их рамках, а тж могут быть отделены от общего планирования служб здравоохранения и замкнуты на специализированных поставщиков, ответственных за контроль над использованием, выбор поставщиков, финансирование и обеспечение качества.

История. История служб Р. п. з. тесно связана с историей регулируемого здравоохранения в целом. Первоначальной целью было предоставление допустимой по ценам и доступной помощи рабочим и фермерам из мало- и среднеобеспеченных слоев населения, к-рые стремились избавиться от угрозы внезапных, неожиданных счетов за оплату мед. обслуживания. В 1929 г. Майкл Шэдид вместе с фермерами Оклахомы организовал предоставление и получение всестороннего мед. обслуживания за фиксированную ежемесячную оплату. Несмотря на сопротивление и оппозицию представителей традиционного здравоохранения, предварительно оплачиваемое мед. обслуживание выжило и развивалось. Организации охраны здоровья (ООЗ) первого поколения создавались повсеместно с помощью промышленных учреждений, городского управления, профсоюзов и гуманитарных орг-ций. Федеральное правительство активно участвовало в этом процессе в годы правления администрации Никсона, когда Пол Элвуд выступал за изменение финансирования системы за счет поддержки роста ООЗ. Закон об ООЗ от 1973 г. (публичный закон 97-222) и его последующая доработка дали государственную поддержку этой альтернативной форме здравоохранения посредством займов и грантов орг-циям, желающим предоставлять или организовывать всестороннее, специализированное стационарное или амбулаторное обслуживание добровольно зарегистрированному населению с взиманием фиксированной индивидуальной платы вне зависимости от объема оказанных услуг и взятием на себя известного финансового риска. Хотя первоначально законодательство предусматривало организацию ООЗ в соответствии с одной из трех моделей: персонал, группа или независимая практическая ассоциация, — последующие изменения законодательства сделали для поставщиков возможным комбинировать элементы этих моделей. Продолжают появляться новые варианты моделей. В 1981 г. федеральное финансирование ООЗ было прекращено и стало возрастать участие частного сектора, ориентированного на получение прибыли.

Психиатрическое обслуживание стало интегральным компонентом законодательства о льготах лишь с прохождением закона об ООЗ от 1973 г. Для регистрации на федеральном уровне ООЗ обязывалась предоставлять психиатрическое и наркологическое лечение в форме краткосрочного амбулаторного обследования и кризисного вмешательства, а также госпитализации в течение 60 дней. Психиатрическая часть общего здравоохранения стала предметом озабоченности для плательщиков, когда стоимость обслуживания здесь стала расти в большей степени, чем в др. секторах здравоохранения. Делегирование льгот в службы регулируемого здравоохранения вызвало недовольство среди плательщиков в связи с опасениями, что стоимость обслуживания будет бесконтрольно расти, если людям будет позволено пользоваться лечением в неограниченном объеме. Возражения против озабоченности злоупотреблениями основаны на исслед. «эффекта медицинской компенсации» (medical offset effect), свидетельствующих о том, что использование психиатрических служб ведет к снижению загруженности общего здравоохранения.

Возросло число компаний Р. п. з., заключающих субконтракт на обслуживание определенных групп населения. С приходом Р. п. з. возник ряд вопросов, отражающих актуальное состояние американской системы здравоохранения.

Формы регулируемого здравоохранения. Формы регулируемого здравоохранения могут быть определены в соответствии со структурными характеристиками, отношением поставщика и пациентов к системам и условиями финансирования. Границы между типами орг-ций расплывчаты. Возникло много смешанных моделей или гибридов, в рамках к-рых сливаются характеристики более чем одной модели. Варианты вызваны к жизни требованиями различных местных и региональных органов управления.

Основными типами регулируемого здравоохранения яв-ся:

1.   Модель персонала ООЗ предоставляет необходимое мед. обслуживание определенным группам населения за фиксированную плату. Этот метод финансирования называется «подушным». Поставщиками яв-ся получающие заработную плату служащие или работающие по договору. Они обычно обслуживают определенный сектор населения, от них ожидается предоставление рентабельного лечения с минимальным числом госпитализаций. Свобода выбора пациентом поставщика ограничена персоналом ООЗ.

2.   В ассоциации независимой практики (АНП) индивидуальные поставщики заключают контракт с ООЗ, согласно к-рому они предоставляют в своих собственных учреждениях мед. обслуживание лицам, зарегистрированным в ООЗ. Оплата может соответствовать предварительно оговоренному тарифу, исчисляться в расчете на одного чел. в среднем или составлять определенный процент из общей суммы, выделяемой на клиента. Договоры могут заключаться между поставщиком и АНП (прямая контрактная модель) или между ООЗ и АНП. Когда договор заключается между поставщиком и АНП, устанавливается фонд риска, в к-рый каждый поставщик делает взносы с целью последующего удержания с него определенного процента для покрытия превышения расходов. Стимулы АНП к использованию контроля ослаблены, поскольку определение стоимости лечения носит нечеткий характер. При удержании оплаты за оказанные услуги стоимость их распределяется между всеми участвующими поставщиками.

3.   При групповой модели ООЗ заключает договор с группой поставщиков, согласно к-рому определенная часть времени их практики затрачивается на предоставление услуг абонентам ООЗ на основе твердого оклада или исчислении оплаты из расчета на одного чел. (fixed-capitated). Поставщики обычно работают группой в к.-л. центре. В таких группах для поставщиков имеются финансовые стимулы оказания рентабельной помощи, поскольку они все участвуют в прибылях и затратах группы. Индивидуальные поставщики обычно подвергаются риску перерасхода или могут добиться общей экономии расходов в конце финансового года.

4.   В орг-ции предпочитаемого поставщика (ОПП) мед. работники теоретически выбираются на основе того, что их лечебный подход оказывается более рентабельным. ОПП не предоставляют всестороннего мед. обслуживания. Поставщики не подвергаются риску. Они работают исключительно с оплатой по выписываемому чеку с определенной группой зарегистрированных лиц. Плата за услуги оговаривается заранее и включает скидки или определенные границы максимальной платы при определенном объеме направлений. Хотя клиенты вправе использовать поставщиков из др. орг-ций, они стимулируются к получению услуг ОПП предоставлением более выгодных финансовых льгот в форме сниженной совместной оплаты или льготных вычетов. Услуги покупаются за более низкую цену, потребитель платит меньше, или вообще ничего, если пользуется услугами ОПП, а поставщик получает возросший приток направляемых клиентов. В ОПП часто используются процедуры надзора для контроля деятельности служб.

5.   Орг-ция исключительно поставщиков представляет собой форму ОПП, в к-рой плату за обслуживание получают только участвующие поставщики.

6.   В модели посредников независимые посредники в определенных географических секторах осуществляют связь между поставщиками, желающими продать свои услуги и покупателями, желающими их купить. Посредник помогает образовать и/или организовать сеть поставщиков и продает услуги группам лиц (предприятия малого бизнеса, компании автономного страхования, профессиональные союзы и т. д.), объединяющимся для покупки услуг со скидкой.

7.   Модель сети представляет собой гибрид, соединяющий характеристики АНП, моделей групп, персонала и контрактов в ООЗ, осуществляющей обслуживание.

8.   В открытом плане обслуживания потребителям предлагают сниженные цены или повышенные льготы для стимуляции использования поставщиков в данной сети. При пользовании услугами поставщиков из др. орг-ций через данную сеть с потребителя взимается повышенная плата или он лишается льгот. Эта модель позволяет потребителю получить всестороннее обслуживание в ООЗ, сохраняя возможность, по собственному выбору, воспользоваться услугами внесистемного поставщика, даже если это оказывается не выгодным в финансовом отношении. Эта модель предоставляет возможность в рамках неограниченного выбора воспользоваться услугами сети регулируемого здравоохранения.

9.   В программе помощи служащим (ППС) услуги психиатрического и иного профиля предоставляются служащим в рамках производственной обстановки или вне ее. Исходной установкой является то, что раннее вмешательство может помочь служащему решить проблемы, вызванные психич. нездоровьем или злоупотреблением психоактивными веществами и снижающие качество его производственной деятельности. ППС используют для оказания помощи мед. персонал данной компании, заключают договоры с внешними поставщиками или делают и то, и другое. Некоторые ППС комбинируют программы Р. п. з. для расширения профиля обслуживания.

10. В социальных ООЗ спектр оказываемых услуг расширяется с включением не только всестороннего мед., но и соц. обслуживания, напр., пожилых лиц, не выходящих из дома. Хотя в 1970-е гг. было осуществлено несколько демонстрационных проектов, сейчас проводится мало научных работ по развитию этой формы системы здравоохранения.

Контроль загрузки и менеджмент представляют собой самые простые методы, используемые в регулируемом здравоохранении для оценки мед. необходимости и адекватности психиатрических услуг до, во время и после их оказания. В проспективном менеджменте необходимость стационарного или амбулаторного обслуживания определяется до оказания услуг (программы предварительного подтверждения необходимости и использования независимых экспертов). При текущем анализе проводится постоянный контроль терапии для подтверждения того, что обслуживание продолжает оставаться адекватным. При ретроспективном анализе проводится экспертиза адекватности проведенной в прошлом терапии.

См. также Службы системы здравоохранения, Программы психического здоровья, Бригады психического здоровья

К. Ш. Остед

Редукционизм (reductionism)

Согласно иерархии наук, предложенной О. Контом, самое высокое положение отводится математике, далее следуют астрономия, физика, биология, этика и социология. Хотя совр. стандарты делают ранжирование Конта сомнительным, его логика вполне очевидна: чем проще объекты измерения, тем фундаментальнее наука. Сегодня более точной порядковой репрезентацией представления Конта была бы иная последовательность: физика, химия, биология, психология, социология и, возможно, экономика. Р. можно рассматривать как филос. позицию, заключающуюся в сведении сложных явлений к более простым и предположительно более «базовым» по своей природе элементам. Для логических позитивистов Р. приобретает дополнительное, узкоспециальное значение требования, чтобы непосредственно наблюдаемые чувственные данные использовались в качестве базисных пунктов для фактуальных утверждений.

Р. привлекает тех, кто стремится достичь согласованности между науками на пути концептуализации всех объектов наблюдения как опирающихся на меньшие по величине, более фундаментальные сущности, к-рые в конечном итоге можно свести к мельчайшим строительным блокам физики. Если аналогия бильярдного шара иллюстрирует механистическое представление о причинности, то иерархическую взаимозависимость между науками можно, наверное, представить как последовательные соединения строительных материалов (напр., песок, кирпичи, стены, дома).

Как правило, редукционисты не настаивали на возврате к физике для удовлетворения требований науки, а довольствовались обращением к непосредственно предшествующему ей уровню интерпретации. Так, биолог-редукционист скорее мог бы обратиться за объяснением не к физике, а к биохимии. Дело, однако, в том, что теоретически все явления, какими бы они ни были, зависят от активности мельчайших физ. частиц во вселенной.

Редукционистская философия в психологии в полной мере представлена бихевиористами, к-рые верили в превосходство физ. наук. Так, Уотсон и Мак-Дугалл утверждали, что для объяснения поведения им не нужно ничего, «кроме известных законов физики и химии». Как и логические позитивисты, отдававшие предпочтение определениям, выведенным на основе операций, осуществляемых при проведении релевантных наблюдений, нек-рые эксперим. психологи тоже, став «операционалистами», определяют ощущения на основе способности организма к различению (т. е. делают все выводы на основании фактического поведения). Иными словами, бихевиорист, разделяя редукционистский взгляд на поведение как на рез-т действия физиолог. и биохимических законов, как правило, отвергает понятие разума.

Хотя бихевиористы обычно признавали, что при модификации поведения имеют место неврологические изменения, в большинстве случаев они наблюдали поведение как таковое, оставляя специалистам по физиолог. психологии выявление причинных связей между физиолог. изменениями и поддающейся наблюдению активностью. Кроме того, нек-рые эксперим. психологи дистанцировались от редукционистских допущений и попытались вернуть «разум» в психологию. Э. Толмен говорил об образовании когнитивных карт у проходящих лабиринт крыс и различал «молекулярные факты физики и физиологии» и «молярные свойства поведенческих актов».

Позиция Толмена пробила брешь в редукционистском мировоззрении, отстаивая принципиальную возможность проведения анализа явлений на их собственных уровнях описания и столь же принципиальную недопустимость возвращения в объяснениях к более простым элементам. Можно выделить 4 возможных отношения к редукционистской позиции: а) все научные объяснения сводимы к уровню базовых элементов физики; б) все научные объяснения сводимы, в принципе, к уровню базовых элементов физики, но это неосуществимо на практике; в) по крайней мере, нек-рые научные объяснения даже в принципе несводимы к уровню базовых элементов физики; г) каждая научная дисциплина должна придерживаться собственного уровня анализа и прогнозирования, и только физ. явления объяснимы на уровне базовых элементов физики. Следовательно, отношение к Р. влияет не только на характер искомых объяснений, но и на представление о взаимосвязанности наук.

Нек-рые психологи, в частности Э. Р. Газри и Дж. Б. Уотсон, безоговорочно поддерживали идеи Р. и оставались верны им на протяжении всей научной карьеры. Др. же, напр. З. Фрейд, начали свою деятельность как редукционисты, однако, попытавшись понять и изменить поведение людей, рассматривая его как молярное явление, столкнулись с такими трудностями, что вынуждены были скорректировать свои представления. Будучи неврологом, Фрейд пытался установить соответствие между мозгом и психич. явлениями. Однако, как отметил Паризи, «за годы своей научной деятельности Фрейд преуспел в том, что касалось отказа от идеи первичности биологии». Действительно, несмотря на то, что во время своего непродолжительного пребывания в Салпетрире он познакомился с авторитетной т. зр. Шарко на симптомы истерии как следствие повреждений мозговой ткани, он все же вынужден был заметить, что «повреждение, наблюдаемое при истерическом параличе, может совершенно не зависеть от анатомии НС». По-видимому, еще в начале карьеры врачебная практика Фрейда привела его к отказу от редукционистской позиции. Он сталкивался с такими проявлениями психопатологии, к-рые непросто было объяснить дисфункцией мозга, а потому был вынужден отказаться от редукционистских объяснений.

Трудности, с к-рыми столкнулся Фрейд, испытывает любой психолог, если ему приходится отвечать на типичные вопросы обывателя: «Как можно «вылечить» реакцию тревоги? Как можно повысить заинтересованность рабочего, стоящего у конвейера, в рез-тах его труда? Как можно помочь детям из группы риска?» Поэтому не приходится удивляться, что Р. принес психологам больше пользы как некий теорет. ориентир, чем как руководство к действию. Когда дело касается практики, психологи проявляют большую склонность к прагматизму, чем к Р.

См. также Бихевиоризм, Логический позитивизм, Механистическая теория, Молярные/молекулярные конструкты

Э. Вагнер

Режимы подкрепления (I) (reinforcement schedules)

Согласно теории оперантного обусловливания, поведение регулируется его последствиями, т. е. подкрепляющими или наказывающими событиями, следующими за этим поведением. Связь между поведением и его последствиями называют контингенциальной (зависящей от случайного стечения обстоятельств). Подкрепление обычно осуществляется в прерывистом режиме. Скиннер указывал на то, что подкрепление может даваться разными способами и продемонстрировал, что даже небольшие различия в Р. п. могут приводить к существенным различиям в итоговом поведении.

Наиболее детально изучены 4 осн. Р. п. Два из них — долевые (пропорциональные) режимы, при к-рых подача подкрепления ставится в зависимость от количества реакций, продуцируемых организмом. При режиме с фиксированной пропорцией (ФП) подкрепляется каждая n-ая реакция. При режиме с изменяющейся пропорцией (ИП) реакции подкрепляются на основе заранее определенной усредненной пропорции, однако конкретное число реакций, требуемых для получения подкрепления, непредсказуемо меняется от одного подкрепления к др. Два др. режима называются интервальными и определяются продолжительностью времени, к-рое должно пройти между подкреплениями. При этом подкрепляется первая реакция, возникающая по истечении установленного промежутка времени. При режиме с фиксированным интервалом (ФИ) этот интервал остается постоянным от одного подкрепления к др.; при режиме с изменяющимся интервалом (ИИ) интервалы между подкреплениями варьируют случайно вокруг нек-рого усредненного интервала.

Помимо этих 4 осн. режимов, существует множество др., таких как дифференцированное подкрепление низких частот реакции (ДНЧ), дифференцированное подкрепление др. поведения (ДПД) и разнообразные комплексные и параллельные режимы, являющиеся комбинациями 4 осн. режимов.

Каждый режим оказывает специфическое воздействие на поведение. Пропорциональные режимы обычно приводят к высокой частоте возникновения реакции, тогда как интервальные режимы вызывают более низкую частоту возникновения реакции. Изменяющиеся режимы, особенно режимы с изменяющимся интервалом, формируют чрезвычайно устойчивый паттерн поведения. Для реакций, вырабатываемых на основе изменяющихся режимов, тж характерна высокая сопротивляемость угасанию. Этот факт помогает понять, почему оказывается так трудно подавлять нежелательные формы поведения, поскольку большинство приобретаемых в естественных условиях форм поведения вырабатываются на основе изменяющихся режимов.

См. также Оперантное обусловливание, Подкрепление

Р. А. Шоу

Режимы подкрепления (II) (schedules of reinforcement)

Нек-рые стимулы, напр., пища для голодного животного или одобрение для чел., ищущего расположения аудитории, увеличивают частоту реакций, к-рые вызывают появление этих стимулов (или предшествуют им). Крыса, получившая пищу вслед за нажатием на рычаг, в дальнейшем с большей вероятностью будет нажимать на этот рычаг, а чел., чьи слова вызвали горячее одобрение аудитории, с большей вероятностью будет продолжать свою речь. Стимулы, к-рые усиливают предшествовавшие им реакции, называются подкрепляющими стимулами, или просто подкреплениями. Для того, чтобы усилить желательную реакцию, ее не обязательно подкреплять всякий раз после того, как она возникла (напр., нажатие крысы на рычаг может вызывать появление пищи не всякий раз, а лишь после пяти таких нажатий). Полный набор тех условий, при к-рых осуществляется подкрепление реакции, называется Р. п.. Исслед. показывают, что Р. п. во многом определяет воздействие конкретного подкрепления на реакцию. Здесь будут рассмотрены два аспекта изучения Р. п.: поведенческие эффекты и теорет. трактовка.

Поведенческие эффекты

Принято выделять 3 поведенческих эффекта Р. п.: приобретение, поддержание и сохранение реагирования. В целом приобретение (или научение) замедляется в том случае, когда реакция подкрепляется лишь после того, как она возникла несколько раз. Крыса, научающаяся нажимать на рычаг, будет быстрее приобретать эту реакцию, если пища появляется после каждого нажатия, а не после неск. нажатий. Р. п., при к-ром пища предъявляется вслед за каждым возникновением реакции, называется непрерывным, или постоянным режимом; режим, при к-ром пища предъявляется лишь после неск. воспроизведений реакции, называется прерывистым, или парциальным режимом.

После того как реакция уже приобретена, для поддержания реагирования обычно оказывается достаточно прерывистых Р. п., особенно если подкрепляющий режим постепенно изменяется от постоянного к прерывистому. Прерывистые режимы поддерживают реагирование и, что более важно, задают общую частоту и временные паттерны реагирования. Напр., одно и то же количество подкреплений может вызывать как высокую, так и низкую частоту реагирования, в зависимости от характеристик режима. Традиционно Р. п. классифицируют на основе 2 характеристик: количества реакций и времени реагирования, необходимого для подкрепления. Режимы, при к-рых для появления подкрепления требуется определенное количество реакций, называются пропорциональными (долевыми) режимами; в них задается пропорциональное отношение числа реакций на одно подкрепление. Напр., если крыса должна четыре раза нажать на рычаг, прежде чем пятое нажатие приведет к появлению пищи, пропорциональный режим будет определяться как 5:1. Режимы, в к-рых помимо самой реакции, необходимой для появления подкрепления, предъявляются требования ко времени реагирования, называются интервальными режимами. Напр., если должна пройти 1 минута с момента последнего появления пищи, прежде чем нажатие на рычаг вновь вызовет ее появление, такой интервальный режим будет определяться как минутный. В целом пропорциональные режимы вызывают более высокую частоту реагирования по сравнению с интервальными режимами. Как в пропорциональных, так и в интервальных режимах может задаваться либо фиксированное, либо изменяющееся количество реакций или времени соответственно. Так, если пища появляется после каждого пятого нажатия на рычаг, то этот режим будет режимом с фиксированной пропорцией; если пища появляется в среднем после пяти реакций (напр., после трех, пяти или семи реакций), то такой режим будет режимом с изменяющейся пропорцией. В целом режимы с изменяющимся подкреплением поддерживают стабильную частоту реагирования, в то время как фиксированные режимы вызывают изменяющуюся частоту реагирования. При фиксированных режимах частота реагирования вслед за появлением подкрепления сначала снижается, когда реакция уже не может вызвать этого подкрепления, а потом начинает увеличиваться.

Третий поведенческий эффект Р. п. касается сохранения реагирования (т. е. пределов, в к-рых данная реакция продолжает возникать уже после того, как она больше не вызывает появления подкрепления). В целом, прерывистые Р. п. в значительной степени повышают сохранение реагирования (т. е. сопротивляемость угашению).

Поскольку частотные и временные характеристики реагирования в высокой степени зависят от конкретного Р. п., мн. стороны поведения, традиционно рассматриваемые в мотивационных терминах, могут интерпретироваться как эффекты Р. п. Напр., родители, к-рые все-таки покупают ребенку сладости после долгого сопротивления его просьбам, сопровождаемым нытьем и хныканьем, ненамеренно подкрепляют такое поведение в соответствии с пропорциональным режимом. Поведенческий анализ относит это поведение к тому Р. п., на основе к-рого оно приобреталось и поддерживалось, в отличие от др. способов объяснения такого поведения, относящих его к существованию «потребности» в сладостях или к определенному внутреннему состоянию, напр., к избалованности этого ребенка.

Теоретические трактовки режимов подкрепления

Теорет. трактовка Р. п. приняла две комплементарные формы: молярные и молекулярные подходы. В молярных подходах осн. усилия концентрируются на объяснении глобальных аспектов поведения, вызываемого тем или иным режимом (напр., предельной частоты реакций или продолжительности реагирования в ходе угашения реакции). В качестве иллюстрации здесь можно привести общее заключение о том, что организм при столкновении с двумя одновременно доступными реакциями (так называемый параллельный Р. п.) будет распределять свои реакции пропорционально количеству подкреплений, вызываемых этими реакциями. Так, если в течение определенного периода времени одна реакция будет вызывать в три раза меньше подкреплений, чем др., то реакций первого типа будет возникать в три раза меньше. Это молярное соотношение между числом подкреплений и числом реакций выражается общим принципом соответствия: обучающийся согласует относительное число реакций с относительным числом подкреплений.

С др. стороны, наблюдаемые в том или ином Р. п. особенности поведения могут анализироваться с т. зр. моментальных, или молекулярных отношений между конкретными стимулами, реакциями и подкреплениями, возникающими в каждый момент времени. При данном подходе изучаемые молярными подходами глобальные отношения рассматриваются в качестве кумулятивного выражения молекулярных процессов. То есть, молярные отношения являются лишь следствиями молекулярных процессов и не представляют собой фундаментальных принципов. Молекулярного подхода в интерпретации Р. п. придерживался Б. Ф. Скиннер. В противоположность этому, при молярном подходе глобальные отношения рассматриваются в качестве фундаментальных на основании того, что такие отношения обеспечивают описание поведения на том единственном уровне, на к-ром могут наблюдаться организованные функциональные отношения. Существующие исслед. указывают, что нек-рые молярные отношения действительно могут интерпретироваться как суммарное выражение молекулярных процессов, тогда как др. не могут. Молярно-молекулярная проблема остается предметом теорет. дискуссий в данной области. Независимо от того, какой из этих уровней в конечном итоге окажется наиболее полезным в трактовке эффектов Р. п., исслед. последних остается по-прежнему актуальной задачей вследствие их чрезвычайно важной роли в приобретении, поддержании и сохранении поведения как в условиях лабораторных экспериментов, так и в повседневной жизни.

См. также Экспериментальные планы, Кривые научения, Теории научения, Оперантное обусловливание, Вознаграждения

Дж. У. Донахью

Резиденциальные альтернативы (residential alternatives)

На протяжении жизни у чел. может возникнуть необходимость обратиться в учреждение резиденциального обслуживания. Это м. б. вызвано разными причинами, напр., задачами физ. реабилитации, психич. или соматическим заболеванием, утратой жилища или старческой немощью.

Далее приводится перечень нек-рых Р. а.

Пансионат. Пансионат представляет собой жилище, в к-ром лица, не состоящие между собой в родстве, проживают без постороннего наблюдения. Термин «хоспис» часто используют как замену термина «пансионат», и наоборот.

Больница для выздоравливающих. Больницы для выздоравливающих предоставляют долговременное резиденциальное обслуживание лицам, нуждающимся в реабилитации широкого профиля или уходе, а тж больным в терминальном состоянии.

Приемные семьи. Семьи предоставляют свои дома для совместного проживания с детьми, нуждающимися в убежище. Большинство таких детей нуждаются в этом обслуживании вследствие потери родителей или опекунов.

Групповой дом. Групп. дома предоставляются общественными и частными агентствами для детей и взрослых, нуждающихся в резиденциальном уходе под постоянным наблюдением.

Дома на полпути. По самому определению, дом на полпути означает жилище переходного типа. Обычно дома на полпути управляются общественными или частными структурами с целью облегчить переход выписанного больного от строго контролируемой обстановки стационара к независимой жизни в здоровой среде.

Учреждение промежуточного обслуживания (УПО). УПО предлагает резиденциальное обслуживание лицам с дефектами развития. В отличие от групп. домов, УПО институционализированы и функционируют в рамках мед. модели.

Дом призрения. Дом призрения представляет собой управляемое частными или общественными структурами учреждение для содержания больных в терминальном состоянии, инвалидов или престарелых. В отличие от больниц для выздоравливающих, дома призрения не имеют отлаженного доступа ко всем необходимым для поддержания жизни учреждениям, услуги к-рых могут потребоваться нек-рым длительно выздоравливающим пациентам.

Приют. Приюты — центры резиденциального обслуживания, предоставляющие кров бездомным детям. В отличие от жилищ, предоставляемых приемными семьями, приюты обычно обслуживают большое количество детей.

Психиатрическая больница. Психиатрическая больница — это резиденциальное учреждение, предназначенное для обслуживания лиц, нуждающихся в психиатрической помощи. Большинство психиатрических больниц обслуживается общественными структурами.

Резиденциальная школа. Резиденциальная школа представляет собой учреждение, в к-ром программы теорет. и практ. обучения детей реализуются по месту их (временного) проживания, как и резиденциальные программы.

Временное убежище. Это — резиденциальные учреждения временного проживания, предназначенные для краткосрочного обслуживания лиц, временно нуждающихся в жилье, гл. обр., в случаях чрезвычайных ситуаций, семейных кризисов, отъезда др. членов семьи или бракоразводных процессов.

Дом для престарелых. Дом для престарелых — это Р. а., специально предназначенная для пожилых граждан. Дома для престарелых функционируют в рамках разных моделей с использованием зданий больничного типа, резиденциальных коттеджей и отдельных квартир.

Санаторий. Санаторий — Р. а., имеющая целью лечение таких хронических заболеваний, как туберкулез и различные формы психич. расстройств.

Штатные школы. Штатные школы представляют собой школы стационарного типа для детей с особыми потребностями. Как и резиденциальные школы, штатные школы проводят образовательную/практ. подготовку по месту проживания детей.

Квартиры под наблюдением. Квартиры под наблюдением представляют собой альтернативы проживания для специальных контингентов взрослых лиц, «способных к самостоятельному проживанию». Квартиры под наблюдениям м. б. в одном и том же здании или в разных. Лица, проживающие в квартирах под наблюдением, регулярно посещаются обслуживающим персоналом, контролирующим, чтобы их личные и соц. потребности удовлетворялись должным образом.

См. также Общественная психология

Д. Л. Холмс

Результаты обучения (I) (learning outcomes, I)

Комментарий редакторов. Как и в случае с трансперсональной психологией, эта тема, по нашему мнению, яв-ся настолько важной и настолько широкой, что она представлена здесь в двух различных трактовках. Мы полагаем, что читатель, познакомившись с ними и сравнив их между собой, сможет составить себе более полное и точное представление по данному вопросу.

Р. Корсини, А. Ауэрбах

Одним из осн. способов доказательства произошедшего научения яв-ся демонстрация чел. возможности выполнить нек-рые вновь приобретенные действия, когда они оказываются востребованными в определенной ситуации. Выводы, к-рые можно сделать из этих изменений в выполнении, сводятся к тому, что индивидуумы приобрели нек-рые новые единицы хранения в своей долговременной памяти — единицы, не представленные в ней до того, как произошло научение. Следовательно, Р. о. — это состояния НС, к-рые, как показывает проверка, сохраняются в течение длительных периодов времени. Поскольку такого рода состояния приводят к формированию у индивидуумов устойчивой способности к выполнению специфических видов действий, их логично было бы рассматривать как приобретенные способности.

Различия в приобретенных способностях

С практ. т. зр., существенную помощь в определении границ знаний в области научения людей оказывает выделение осн. разновидностей рез-тов обучения. Между последними можно провести четкое различие по характеру самих действий, оказывающихся доступными в рез-те научения. Они различаются тж в отношении тех специфических условий, к-рые необходимы для усвоения этих действий. Они, по-видимому, тж различаются по характеру когнитивных структур, репрезентирующих эти действия в долговременной памяти.

Разновидности результатов обучения

На основе описанных выше критериев можно выделить 5 видов приобретенных способностей.

1.   Вербальные знания (декларативные знания). Этот вид знаний варьирует от отдельных назв., обозначений и изолированных «фактов» до огромных массивов организованной информ. Вид действий, оказывающийся доступным в рез-те таких знаний, наз. формулированием (декларированием) в устной, письменной или к.-л. др. форме.

2.   Интеллектуальные умения (процедурные знания). Эти способности позволяют индивидууму посредством манипуляций символами демонстрировать применение понятий и правил к специфическим ситуациям. Различение между «знаю что» (декларативными знаниями) и «знаю как» (процедурными знаниями) было предложено философом Г. Райлом.

3.   Когнитивные стратегии. Эти умения используются для управления и регулирования когнитивными процессами, такими как внимание, восприятие, кодирование, поиск и извлечение информ. из памяти и мышление. Когнитивные стратегии решения задач изучались в заданиях на формирование понятий Брунером, Гуднау и Остином. В последнее время стала широко исследоваться роль когнитивных стратегий в регулировании или модификации др. когнитивных процессов научения и памяти, таких как внимание, кодирование и извлечение информ. из памяти. При целенаправленном обучении и сознательном использовании уч-ся такие стратегии составляют важнейшую сторону того, что наз. метапознанием.

4.   Аттитюды. Обычно считается, что этот четвертый вид рез-тов научения включает как аффективные, так и когнитивные компоненты памяти. Аттитюды — приобретенные состояния, оказывающие влияние на процесс выбора действий, к-рые индивидуум предпринимает в отношении людей, объектов или событий.

5.   Двигательные навыки. Рез-ты научения могут представлять собой действия, реализация к-рых достигается слаженной координацией мышечных движений, — в этом случае их называют двигательными навыками. Большинство двигательных навыков связано с исполнительными процедурами, иногда довольно длительными. Сама процедура м. б. простой или сложной и наз. исполнительной подпрограммой. Такая процедура может приобретаться отдельно или в качестве начальной стадии приобретения двигательного навыка. Формирование собственно двигательного навыка состоит в приобретении увеличивающейся слаженности и точности координации мышечных движений. Зачастую исполнительная подпрограмма выполняет функцию объединения частных (составляющих) навыков в итоговый сложный навык.

Соотношение результатов обучения с образовательной программой школы

Рез-ты школьного обучения обычно формулируются в программах, охватывающих содержание таких учеб. предметов, как чтение, письмо, математика, естественные науки, история и т. д. Каждый из таких предметов обычно включает не одну разновидность Р. о. Напр., арифметика включает преимущественно интеллектуальные умения, но наряду с ними — и нек-рые необходимые вербальные знания о ситуациях, в к-рых используются количественные понятия.

Очевидно, традиционные предметы школьной программы охватывают все пять разновидностей Р. о.: вербальные знания, интеллектуальные умения, когнитивные стратегии, аттитюды и двигательные навыки. Каждый предмет, как правило, формирует у уч-ся не один, а неск. видов способностей. При планировании обучения в каждой предметной области необходимо учитывать специфические требования, предъявляемые каждым типом Р. о., для достижения наиболее эффективного научения, а тж наиболее эффективного управления учением.

Соотношение с другими классификациями

По-видимому, наиболее известной классиф. Р. о. яв-ся классиф., предложенная Блумом и его коллегами. Хотя выделение описываемых в этой статье категорий Р. о. производилось на независимой и отличной теорет. основе, они обнаруживают значительное сходство и во мн. отношениях совпадают с категориями Блума. Тремя осн. линиями классиф. Блума яв-ся когнитивная, аффективная и психомоторная сферы.

Оптимальные для каждого результата условия обучения

При характеристике оптимальных условий обучения, к-рое приводит к каждой из разновидностей рез-тов, можно опираться на существующие знания из области теории и исслед. научения. Поскольку эти условия различаются в чем-то в каждом отдельном случае, существование таких различий служит серьезным основанием для раздельного рассмотрения рез-тов обучения на стадии планирования процесса обучения.

Вербальные знания. Рез-ты многочисленных исслед. поддерживают теорет. положение о том, что значительную помощь в научении новым знаниям оказывают прошлые знания. Точный характер связей между старыми и новыми знаниями — в том смысле, что первые помогают усвоению и сохранению последних, — яв-ся в настоящее время предметом активных исслед. Вторым по своему значению фактором оптимального обучения яв-ся орг-ция обучающего сообщения (или др. стимула), влияющего на процесс кодирования. Использование контекстуальных подсказок во время усвоения новых знаний — еще одно условие, благоприятствующее сохранению этих знаний.

Интеллектуальные умения. Важнейшим условием, влияющим на научение интеллектуальным умениям, яв-ся наличие необходимых предварительных умений. В отличие от ситуации с вербальными знаниями, эти вспомогательные умения — составные элементы подлежащего усвоению нового умения. Отсюда следует, что при планировании оптимального обучения требуется точная идентификация этих необходимых предварительных умений на основе методов анализа задач. Вторым условием, влияющим на сохранение интеллектуальных умений, яв-ся периодическое повторение и упражнение. Очевидно, что большинство умений, необходимых для свободного владения навыками чтения, письма и решения арифметических задач, требуют такого количества упражнений, к-рое позволяет довести их до уровня автоматизма.

Когнитивные стратегии. Поскольку когнитивные стратегии — это разновидность умений, можно ожидать, что оптимальные условия обучения в этом случае будут сходны с условиями, к-рые наблюдались для интеллектуальных умений. В известной мере это действительно так: для усвоения когнитивных стратегий необходимо овладеть определенными предварительными умениями. Однако умения, необходимые для овладения стратегиями, зачастую чрезвычайно просты, доступны и легко поддаются тренировке. Мн. стратегии внимания, заучивания, извлечения информ. из памяти и решения задач могут передаваться (или восстанавливаться) в рез-те краткого вербального сообщения. Но нек-рые стратегии решения задач, по-видимому, не будут сохраняться, если не отрабатывать их в разнообразных контекстах. Осознание этого факта должно приводить разработчиков обучения к идее о том, что уч-ся необходимо часто предоставлять возможности для решения новых задач.

Аттитюды. Несмотря на широкое разнообразие способов приобретения аттитюдов в процессе жизненного опыта, по-видимому, наиболее продуманной орг-цией условий оптимального обучения характеризуется метод моделирования чел. Челов. моделью м. б. реальный чел., изображаемый актером персонаж или даже текстовое описание. Наиболее желательными свойствами модели яв-ся ее способность вызывать у уч-ся восхищение, доверие и оказывать на них влияние. С т. зр. Бандуры, процедура, приводящая к усвоению или изменению аттитюда, реализуется в два шага: модель а) сообщает на словах или демонстрирует выбор поведения, отражающего целевой аттитюд, б) воспринимается как переживающая удовлетворение и получающая вознаграждение за совершенный ею выбор (викарное подкрепление). Предполагается, что аттитюд может приобретать впоследствии дополнительную силу, когда уч-ся сами получают подкрепления за выбираемое ими поведение.

Двигательные навыки. Как указывают Фиттс и Познер, научение двигательному навыку начинается, как правило, с приобретения его когнитивного компонента (т. е. интеллектуального умения), наз. исполнительной подпрограммой. Она яв-ся процедурной частью навыка. В нек-рых случаях возникает необходимость в предварительной тренировке частных навыков. Различные компоненты сложного двигательного навыка затем объединяются вместе в ходе тренировки итогового навыка. Именно такого рода тренировки (по частям и в целом) позволяют в конечном счете добиваться той слаженной координации действий, к-рая воспринимается как двигательный навык.

См. также Обучение методом (управляемых) открытий, Эпистемология, Теории научения

Р. М. Ганье

Результаты обучения (II) (learning outcomes, II)

В широком смысле под термином «рез-т» понимается то, чему индивидуум научился в процессе своего участия в определенном виде учеб. деятельности. Однако в границах различных исследовательских перспектив этот термин приобретает более специфическое значение, к-рое может существенно варьировать в зависимости от характера той или иной перспективы. Такие изменения и лежащие в их основе допущения можно рассматривать в связи с традиционной, неопиажетианской и феноменографической исследовательскими перспективами.

Традиционная перспектива и ее ограничения

В рамках традиционных исслед. научения Р. о. оказываются нейтральными по содержанию и количественными по характеру. Широко используемая эксперим. процедура предполагает изучение влияния одной или более независимых переменных на предварительно определяемую зависимую переменную. Если получающиеся в рез-те данные согласуются с гипотезами, выводимыми на основе теории, то тем самым подтверждается истинность этой теории.

Во всех этих экспериментах зависимая переменная определяется в количественной форме, отодвигающей на второй план содержание обучения; не представляющее самостоятельного интереса содержание присутствует лишь в силу того, что бессодержательное научение попросту невозможно. Эти 2 аспекта традиционной парадигмы исслед. научения (количественный характер зависимой переменной и инструментальный характер содержания научения) логически связаны с третьим и более важным аспектом — целевой установкой на достижение универсальных (и содержательно независимых) формулировок о природе научения, применимых к содержанию любого рода.

Даже если применение такого подхода в психол. исслед. научения имеет под собой достаточные основания, его релевантность образовательному контексту вызывает сомнения. Цель школьного образования заключается не только в том, чтобы обеспечить приобретение уч-ся знаний, умений и навыков. Одной из главных его задач — а по мнению мн., его важнейшей задачей — яв-ся формирование и изменение способов мышления учеников. Это означает, что школьное обучение должно способствовать переходу от представлений об окружающем мире, осн. на здравом смысле, к концепциям, более согласующимся с научными способами мышления.

История науки ясно показывает, что концептуальные основы каждой научной дисциплины неоднократно подвергались радикальным качественным изменениям, а исслед. когнитивного развития свидетельствуют, что происходят весьма сходные с научными революциями перестройки представлений ребенка о реальности в ходе его созревания, даже если они менее очевидны в контексте повседневной жизни. Чтобы описать Р. о. в этом специфическом смысле, необходимо установить, какие качественно отличные концепции в отношении содержании обучения появляются у учеников после завершения процесса обучения. Чтобы описать предусловия обучения, необходимо выяснить, какими качественно отличными исходными представлениями ученики обладают в отношении того содержания, с к-рым они столкнутся в ходе обучения.

Тогда, в этой альтернативной интерпретации, Р. о. будут определяться как качественно различные способы понимания содержания обучения. В связи с этим мы сначала рассмотрим два альтернативных подхода к этой проблеме, а затем обсудим их в сравнении друг с другом.

Неопиажетианский подход

Если подходить к представлению о научении с вышеизложенных позиций, становится довольно трудно сохранять то различие, к-рое обычно проводят между научением и развитием. Переходы между качественно различными способами мышления репрезентируют хорошо известную концепцию когнитивного развития Ж. Пиаже. По-видимому, легко понять, что наиболее распростр. подход к описанию рез-тов научения опирался на применение пиажетианского способа мышления в отношении различных предметных областей.

Важно отметить, что эти исследователи рассматривают свою работу в большей степени связанной с изучением развития, нежели научения. Уровни мышления в различных содержательных областях рассматриваются как следствия приложения к этим областям общих операционных структур. Считается, что такой подход яв-ся правомерным как в эпистемологическом, так и в онтологическом смысле. Первое относится к предположению, что исследователь сможет выделять уровни мышления в специфической содержательной области, применяя описание общих стадий Пиаже к данной области. И наоборот, если уч-ся демонстрируют определенный уровень мышления в отношении специфического содержания, считается, что они в этом случае применяют соотв. данной стадии развития общие операционные структуры к данному содержанию.

Однако эмпирические исслед. ставят под сомнение правомерность такой линии рассуждения. Флейвелл и Хандейд в числе др. обобщили рез-ты множества исслед., к-рые ставят под вопрос концепцию стадий и не зависящих от содержания ментальных структур.

Однако это вовсе не отрицает ценности того, что было достигнуто. Допущение о ментальных структурах, связанных со стадиями развития, может выглядеть неоправданным в свете имеющихся на сегодня эмпирических данных о вариациях в решении различающихся по содержанию и контексту, но аналогичных в структурном отношении задач. Но описанные различия в мышлении представляют большой интерес сами по себе, независимо от того, яв-ся ли они устойчивыми при варьировании контекста и содержания или нет.

Биггс и Коллис рассматривают обнаруженные в этих областях различные уровни мышления скорее как феномены, связанные с Р. о., нежели с развитием. Это отражается в назв., к-рое они дали своей описательной модели — Структура наблюдаемых Р. о. (SOLO, Structure of the Observed Learning Outcomes). В соответствии с этими авторами, овладение умением или областью знаний можно рассматривать как своего рода миниатюрное развитие, к-рое можно описать в терминах переходов между качественно различными уровнями мышления.

При наблюдении за тем, как группа уч-ся работает с определенным содержанием, следует ожидать что различные уч-ся будут прогрессировать в различных отношениях. Наблюдаемые качественно различные уровни мышления будут впоследствии проявляться как качественные различия (между учениками) в Р. о.

Биггс и Коллис описывают следующие 5 общих уровней мышления:

1.   Доструктурный. Совершается бесплодная, неуместная или иная неадекватная попытка усвоить некий элемент.

2.   Одноструктурный. Приобретается один релевантный элемент.

3.   Мультиструктурный. Приобретаются неск. релевантных элементов, но аддитивно и независимо друг от друга.

4.   Реляционный. Между элементами устанавливается функциональная или концептуальная взаимосвязь.

5.   Расширительно-абстрактный. Взаимосвязанные компоненты становятся частью более общего случая, к-рый фактически образует новый тип.

Эти 5 уровней мышления соответствуют модифицированным Коллисом стадиям Пиаже: дооперациональной стадии, ранней и средней стадиям конкретных операций, стадии обобщения конкретных операций (у Пиаже — начальная фаза стадии формальных операций) и стадии формальных операций. Как утверждают Биггс и Коллис, характеристики мышления конкретного индивидуума, проявляющиеся при решении различных задач, могут значительно варьировать, однако сами эти характеристики (в смысле категорий описания) применимы к разнообразным задачам независимо от их содержания.

Феноменографический подход

Третий подход берет свое начало, гл. обр., в работах группы шведских психологов. Мартон высказал идею, что описание качественно различных способов, к-рыми люди ощущают, воспринимают, представляют и понимают разнообразные аспекты окружающего их мира, следует выделить в рамки самостоятельной научной дисциплины, получившей назв. феноменографии. В пользу выделения такой самостоятельной области анализа приводится 2 аргумента. Во-первых, описание категорий, характеризующих представления людей об окружающей действительности, представляет собой самостоятельный интерес — независимо от образовательного контекста. Во-вторых, такие категории не могут выводиться из более общих свойств челов. разума, но должны исследоваться по собственному праву.

Релевантность феноменографии исслед. научения проистекает из ее концептуализации научения как перехода между качественно различными способами понимания к.-л. феномена или аспекта действительности, в противоположность, напр., концептуализации научения как запоминания чего-либо прочитанного или как приобретения фактов, деталей и т. д. Поскольку феноменография занимается выявлением различных способов, к-рыми мы понимаем аспекты окружающего нас мира, научение рассматривается как переход между феноменографическими категориями.

В целом феноменография предлагает альтернативный путь описания как эффектов, так и предусловий научения и обучения. Она стремится дать четкое описание того, что (понятие) заменяется на что (понятие). Выявляя уровни понятий и представлений о фундаментальных сторонах действительности, она определяет возможное направление изменения, а выявляя повседневные представления о содержании научения и обучения, к-рые уч-ся привносят с собой в школьную ситуацию, она повышает вероятность самого изменения.

Сходства и различия между двумя альтернативными подходами

Как указывалось ранее, в рамках обоих подходов научение представляется как переход между качественно различными формами мышления и, т. о., рассматривается как своеобразное миниатюрное развитие. При обращении к стандартной школьной ситуации представляется разумным ожидать, что за к.-л. отдельно взятый отрезок времени разные уч-ся будут достигать различных уровней. Р. о. будет тем самым описываться с т. зр. качественных различий. Кроме того, что касается обоих способов описания качественных различий в Р. о., были обнаружены нек-рые соответствия в отличающихся подходах учеников к задачам обучения, объясняющие качественные различия в рез-тах. Биггс идентифицировал 3 независимых измерения в процессе учения: использование, интернализация и достижение. Обнаружилось, что эти 3 способа учения высоко коррелировали с Р. о.

Несмотря на очевидные сходства этих направлений исслед., ориентированных на содержательные стороны научения, между ними существует одно важное различие. Биггс и Коллис используют в качестве отправного пункта общую структурную модель. Поскольку фактическое содержание изменяется в различных случаях, реализация категорий, разумеется, будет тж изменяться на конкретном уровне. Однако считается, что структурные свойства при этом остаются неизменными. Более того, они формируют определенную иерархию в соответствии с представлением об уровнях.

Феноменографический подход яв-ся радикально ориентированным на содержание, поскольку главной задачей считается извлечение категорий описания в отношении различного содержания обучения. Эти разные категории могут образовывать, а могут и не образовывать иерархии в каждом конкретном случае (содержания).

В модели SOLO описание Р. о. приобретает форму приложения общей модели к новым содержательным областям, тогда как в феноменографии каждый изучаемый феномен, концепт или закон требует выявления качественно различных способов, к-рыми этот конкретный феномен, концепт или закон осмысляется, воспринимается или «проживается».

См. также Эпистемология, Приемы заучивания, Структурная теория научения

Ф. Мартон

Вернуться в раздел: Психология

Обсудить эту статью на нашем форуме >>>

§ ПСИХОЛОГИЯ И ПАРАПСИХОЛОГИЯ. ПСИХОТЕРАПИЯ И ЭНЦИКЛОПЕДИЯ ПО ПСИХОТЕРАПИИ

Ключевые слова этой страницы: психология, парапсихология, психотерапия, энциклопедия, психотерапии.

Скачать zip-архив: Психология и парапсихология. Психотерапия и Энциклопедия по психотерапии - zip. Скачать mp3: Психология и парапсихология. Психотерапия и Энциклопедия по психотерапии - mp3.