Развитие взрослых (adult development)

Подход к Р. в. в перспективе времени жизни включает: а) изучение фазы жизни от окончания формального обучения до наступления пенсионного возраста; б) исслед. воздействий предшествующей жизни на развитие взрослых и последующего воздействия событий взрослой жизни на наступление старости и смерти; в) изучение развития в период взрослости как такового; г) междисциплинарное исслед. развития в разных культурах и в разные ист. эпохи; д) поиск целей и средств оптимизации развития во взрослости, равно как предшествующего ему развития в детстве и его последующего влияния на последующую жизнь.

Определение развития взрослых

В технологически развитых об-вах нет четких признаков вступления во взрослость, таких как обряды посвящения в примитивных об-вах. Согласно Ф. Арьесу, на протяжении мн. веков считалось, что младенцы, дети и взрослые различаются только в количественном или физ. отношении; в младенцах видели всего лишь пропорционально уменьшенных взрослых, к-рым нужно было просто достичь своих нормальных размеров. Лишь в XVII— XVIII вв., с возникновением совр. понятий детства, семейного воспитания и школьного обучения, началось разграничение детства и взрослости.

Взрослость чаще всего делят на 3 части — раннюю, среднюю и зрелую (или позднюю) взрослость, — причем растущее признание получает новая «подстадия», выделяемая на основе анализа Уайта и Кенистона и характеризующая тех (обычно студентов колледжей), кто находится на пороге полной взрослости. Критерии для определения возрастных границ каждой подстадии выбираются в зависимости от того, что интересует исследователей: хронологический возраст или возраст, с к-рого человек несет юридич. ответственность за преступления (определяемый количеством лет с момента рождения), функциональный возраст (как объем и уровень знаний и навыков), экзистенциальный возраст (на сколько лет чувствует себя человек) или др. меры, такие как скелетный возраст, гормональный возраст, эмоциональный возраст, соц. возраст, моральный возраст и т. д.

Типичный возрастной диапазон, отводимый для юности, охватывает промежуток от 16 лет до 21 года, хотя его верхняя граница может составлять ок. 25-ти лет. Юношескую субкультуру характеризуют следующие особенности:

1.   Углубление интересов. Начав с широкого круга интересов, увлечений и исканий, молодые люди должны теперь сосредоточиться на выборе профессии и образа жизни и начать приобретать необходимые знания, умения и навыки, развивать устойчивые интересы и принимать обусловленные выбором долгосрочные обязательства.

2.   Гуманизация ценностей. Приходит постепенное понимание, что для присоединения к миру взрослых нужно будет покончить с исключительной сопричастностью к юношеской культуре и признать единство всех людей, независимо от возраста, происхождения и местонахождения. Молодые люди ощущают потребность заботиться о других как расширение заботы о себе. Озабоченность совершенствованием общественных условий жизни — составная часть юношеского идеализма и романтизма.

3.   Стабилизация Я-концепции. Молодые люди нуждаются в испытании своего «настоящего Я» в сфере близких и относительно устойчивых челов. отношений. Чем более уверены юноши и девушки в своих достоинствах, тем меньше они рискуют потерять себя в результате взаимных уступок, предполагаемых соц. интеракциями. В конечном счете, молодые люди должны начать смотреть на себя как на автономных индивидуумов, способных, сохраняя свою индивидуальность, вступать в союз с другими.

Возраст, в к-ром происходят важные жизненные события, служит значащим показателем для определения Р. в. Хронологический перечень событий жизни по праву называется линией жизни и может служить «соц. и биолог. часами».

Развитие взрослых в перспективе времени жизни

Несмотря на то что взрослость занимает две трети челов. жизни, — это наименее изученный возрастной период.

Поиски устойчивости идентичности на основе профессии и образа жизни: опробование взрослых ролей и все большее связывание себя этими ролями. Стремление к большей независимости от родителей и учителей: принятие самостоятельных решений, даже если это связано с риском отсрочить достижение самообеспечения. Поиск близости с партнером: осознание того, что близость требует взаимного доверия, поддержки друг друга и разделения положительных и отрицательных чувств; возможное начало цикла семейной или одинокой жизни.

Критическое оценивание жизни и принятие решения о верности избранному пути или поисках новой идентичности. Распространение заботы и ответственности на об-во в целом, наставничество и помощь молодым людям за пределами семьи. Достижение положения, позволяющего все больше распоряжаться собой на работе и в семье, реализовывать свои дарования и мечты.

Наступление климакса, свидетельством к-рого для женщин становится менопауза, а для мужчин — климактерический период. Усилившееся сознание того, что жизнь конечна и что мечты нужно осуществить либо сейчас, либо забыть о них навсегда. Общее физ. снижение с соотв. телесными заботами; снижение быстроты движений, скорости научения и мышления, ослабление кратковременной памяти (ок. 30 с). Умение рассуждать и размышлять продолжает совершенствоваться.

Подход к Р. в. в перспективе времени жизни осн. на наблюдении, что на всем протяжении челов. жизни имеет место единство стабильности и изменений. В противоположность этому, традиционный подход заключается в том, что значимое развитие, измеряемое «положительными приращениями», заканчивается примерно к 20 годам; наступившая взрослость представляет собой длинное плато, а развитие, характеризуемое «отрицательными приращениями», типично для остатка жизни.

Характерные особенности развития взрослых

На длительный период взрослости большее влияние оказывает разновременность хода «соц. часов», чем единое время «универсальных биолог. часов», придававших стремительность раннему развитию. В общем, хотя связанные с развитием изменения в период взрослости носят более постепенный и менее последовательный и закономерный характер, чем изменения, происходящие на начальном и заключительном этапах челов. жизни, они столь же важны для непрерывно продолжающегося роста, независимо от того, приносят ли они радость и удовлетворение или одно расстройство. По-видимому, изменение является естественным состоянием души, тела и Я человека.

Биологическое развитие. Мышцы, скелет и внутренние органы достигают максимума своих возможностей в середине третьего десятилетия жизни, за исключением вилочковой железы и головного мозга. Вилочковая железа и др. ткани лимфоидного типа — важнейшие компоненты системы борьбы организма с болезнями и стрессом — достигают макс. роста перед наступлением отрочества и непрерывно уменьшаются на протяжении всей остальной жизни. Вероятно, существует экстренная потребность в развитии способности иммунной системы противостоять стрессу на ранних этапах жизни. Др. жизненно важные органы начинают стареть примерно в 40 лет. Образование клеток головного мозга завершается на 90—95% к концу первого года жизни и практически полностью — к 3 годам, вместе с миелинезацией, к-рая влияет на скорость проведения нервных импульсов. Непрерывное развитие мозга в течение еще 10—15 лет состоит в увеличении взаимосвязей между нейронами, росте дендритов и поддерживающих глиальных клеток.

Начиная с ранней взрослости, происходят медленные, почти незаметные возрастные изменения. Эти постепенные ухудшения становятся более заметными после 30 лет в таких функциях, как время реакции, физ. сила и работа сердечно-сосудистой системы, тогда как ослабление др. физиолог. функций, таких как зрение и слух, не дает о себе знать практически до 50-летнего возраста. В течение взрослости и старости происходит почти линейное снижение большинства физиолог. функций со скоростью около 1% в год. Однако, регулярные физ. упражнения и правильное питание, по-видимому, все же способствуют долголетию, благополучию (happiness) и сексуальной активности, о чем свидетельствует жизнь народности вилкабамба (Vilcabamba) в Эквадоре и кавказских абхазов.

Социальное развитие. Понятие социализации взрослых постепенно складывалось в течение 50-х гг., по мере того как исслед. предоставляли все больше доказательств, что процесс социализации продолжается за пределами юности. Социализацию взрослых можно рассматривать как последовательность соц. ролей, усваиваемых на основе важных событий жизни.

На данный момент, в перспективе времени жизни выявлены две главные характеристики социализации взрослых. Б. Л. Ньюгартен высказывает предположение, что имеет место предсказуемое продвижение от жизненной ориентации на внешний мир, в значительной степени определяемой извне, к внутренней жизни (interiority) — более пассивному, интровертированному, самостоятельно определяемому существованию, при к-ром стареющий человек все больше и больше полагается на формирующуюся внутреннюю систему убеждений. Т. о., со временем люди склонны становиться более своеобразными и самоактуализирующимися. Вторая тенденция, на к-рую указывают и Ньюгартен, и Юнг в своей работе «Стадии жизни» (Stages of life), заключается в постепенной инверсии половых ролей после достижения середины жизни. Мужчины склонны становиться более пассивными и заботливыми, а женщины — более властными и деятельными.

Психологическое развитие. Исслед. обнаруживают существенные позитивные изменения личности взрослых, продвигающихся с возрастом к более высоким уровням компетентности, наличие к-рых доказали Инельдер и Пиаже в «Развитии логического мышления» (The growth of logical thinking), более высоким стадиям морального развития по Колбергу, мотивационным побуждениям высшего порядка в том виде, как их описал Кулен, и, как предполагает Вейлант, даже к иным видам защитных механизмов, используемых в трудных ситуациях. В условиях стресса люди зрелого возраста не теряют бодрого расположения духа, оказывают помощь другим, думают о будущем и не спешат реагировать на текущие неизбежные конфликты.

См. также Развитие на протяжении жизни, Средний возраст

Дж. О. Лаго

Развитие игры (play development)

Игра — это деятельность, совершаемая ради нее самой; применительно к детям ее можно рассматривать как то, что они делают, когда им разрешено свободно выбирать занятия.

Игра яв-ся средством научения, позволяющим ребенку расти когнитивно, социально, физически и эмоционально. Игра — это больше, чем просто «занятие ребенка», так как в контексте игры ребенок познает взаимоотношения и ему предоставляются возможности стать их эффективным участником.

Р. и. проходит через несколько стадий, совпадающих с ходом когнитивного и соц. развития ребенка. Сначала дети проходят период игры в одиночку, в к-ром игра не зависит от действий других и предполагает минимум коммуникации. Параллельная игра характеризуется тем, что дети играют рядом друг с другом, но, фактически, порознь. Кооперативная игра — наиболее сложная форма игры — имеет место тогда, когда дети занимаются организованной деятельностью, предполагающей лидерство и конкретизированные соц. роли.

Независимо от возраста, мальчики склонны открыто вести себя более агрессивно, чем девочки. В игровые группы мальчиков легче войти, но труднее сохранить свое членство; в группы девочек войти труднее, но зато участие в них сохраняется значительно дольше.

Одна распространенная теория рассматривает игру как предоставляемую эволюцией возможность упражнять когнитивные и соц. навыки, репрезентативные более строгим требованиям, предъявляемым к индивиду в последующей жизни. Эта эволюционная теория игры поощряет получение детьми раннего, разнообразного и контролируемого опыта как предварительного условия оптимального развития.

Теория рекапитуляции концептуализирует игру как эволюционное звено между ребенком и всеми биолог. и культурными ступенями эволюционной лестницы, предшествующими появлению современного чел. Людям — как самым сложным в биолог. и соц. отношении животным — требуется больше времени для того, чтобы их дети опытным путем научились справляться с разнообразными требованиями окружающей среды.

Наблюдение, интерпретация и структурирование игры ребенка считаются методами понимания неповторимой манеры восприятия мира ребенком и его общения с ним. Такие подходы используют игру в качестве терапевтического метода для лечения поведенческих и эмоциональных расстройств у детей.

См. также Стадии развития поведения ребенка, Игровое поведение младенцев

А. Томас

Развитие интеллекта взрослых (adult Intellectual development)

Почему одни люди сохраняют свою поведенческую компетентность до глубокой старости, тогда как другим свойственно раннее угасание? Этот вопрос долгое время был главным предметом исслед. в психологии развития взрослых и в психологии старения. К др. изучаемым вопросам относятся:

1.   Действительно ли имеет место единообразное изменение интеллекта на протяжении взрослости или существуют различные паттерны возрастного развития познавательной способности?

2.   В каком возрасте происходит надежно обнаружимое снижение познавательной способности и какова величина этого снижения?

3.   Каков характер поколенных различий и какой величины они достигают?

4.   Чем можно объяснить индивидуальные различия возрастных изменений в период взрослости?

5.   Можно ли придать обратное направление изменениям познавательной способности в старости?

Измерение интеллекта взрослых. В большинстве крупномасштабных исслед. интеллекта взрослых, проводившихся в течение последних десятилетий, использовались либо векслеровская шкала интеллекта взрослых (WAIS) или ее модификации, либо модификация теста первичных умственных способностей, осн. на работах Тёрстоуна. Однако, результаты возрастных сравнений в исслед. заметно различаются в зависимости от того, были ли эти исслед. срезовыми или лонгитюдным.

Различные паттерны изменения. По-видимому, все же не существует единообразного для всех интеллектуальных способностей паттерна возрастных изменений. Именно поэтому исслед. общей интеллектуальной способности (IQ) оказались недостаточными для контролирования возрастных изменений и возрастных различий в интеллектуальной деятельности отдельных лиц или групп. Изучение возрастных различий с помощью WAIS свидетельствует о том, что вербальные способности хорошо сохраняются с возрастом, тогда как тесты действия рано обнаруживают возрастные различия в пользу более молодых взрослых. Лонгитюдные данные по WAIS тж показывают высокий уровень стабильности вербальных интеллектуальных функций даже у престарелых, однако показатели невербальных шкал начинают снижаться в середине жизни, и это снижение продолжается в более позднем возрасте. Данные исслед. первичных умственных способностей в какой-то степени поддерживают мнение о том, что активные или подвижные способности раньше обнаруживают тенденцию к снижению, чем пассивные или кристаллизованные способности. Однако, наличие значительных взаимодействий «способность возраст» и «способность когорта» сильно усложняют дело. Напр., женщины раньше обнаруживают тенденцию к снижению активных, а мужчины — пассивных способностей. Кроме того, хотя подвижные способности начинают угасать раньше, кристаллизованные способности, по-видимому, обнаруживают более резкое снижение при приближении к 80-летию. Более тонкий анализ показывает существенные половые различия и различные изменения у тех, кто демонстрирует спад, и у тех, чьи способности остаются относительно неизменными, когда возрастные изменения дифференцируют на потерю в точности и потерю в скорости.

Возрастной уровень и величина возрастного интеллектуального снижения. Исслед. методом поперечных срезов с применением WAIS свидетельствуют о том, что значимые возрастные различия в пользу молодых взрослых можно обнаружить после 30 лет по тестам действия и после 60 — по вербальным тестам. Однако, эти различия смешиваются с эффектами когорт по аспектам образования и состояния здоровья. В противоположность этому, в лонгитюдных исслед. надежно воспроизводимые средние возрастного снижения интеллектуальных способностей редко обнаруживаются раньше 60 лет, но такое снижение наблюдается для всех интеллектуальных функций, по крайней мере, к 74 годам. Впрочем, анализ индивидуальных различий в изменении интеллекта показывает, что даже в возрасте 81 года менее половины всех наблюдаемых лиц показали достоверное декрементное изменение за предшествующие 7 лет.

Что касается величины снижения, средний декремент до 60 лет составляет менее 0,2 стандартного отклонения (SD), но к 81 году его величина достигает, по меньшей мере, 1 SD для большинства интеллектуальных способностей.

Поколенные различия. Были получены убедительные доказательства существования различий в интеллектуальных способностях между поколениями. Отмечены почти линейные положительные когортные сдвиги в индуктивном мышлении, наряду с более неровными, скачкообразными положительными сдвигами в вербальных способностях и пространственной ориентации. Криволинейный паттерн поколенных сдвигов обнаружен для арифметических навыков, к-рые достигают пика развития в когорте лиц, родившихся в 1920-х гг., а затем демонстрируют устойчивую тенденцию к снижению. Аналогичный криволинейный паттерн получен для фактора «беглость речи». Как следствие этого, использование метода поперечных срезов в исслед. изменений интеллекта в процессе старения ведет к недооценке возрастных изменений в период до 60 лет для способностей с отрицательными когортными градиентами и к переоценке возрастных изменений для способностей с положительными когортными градиентами.

Индивидуальные различия возрастных изменений во взрослости. Индивидуальные различия значительны в любом возрасте, поэтому существенное перекрытие результатов выборок взрослых можно обнаружить начиная с ранней взрослости и до середины восьмого десятилетия жизни. Крайне мало людей демонстрируют снижение по всем или сразу по мн. способностям. Более того, сохранение функционирования какой-то одной или неск. способностей характерно для большинства людей даже в весьма преклонном возрасте. Лонгитюдные данные позволяют анализировать индивидуальные различия в переменных, на основе к-рых можно спрогнозировать дифференциацию людей на тех, кто испытывает раннее снижение интеллектуальных функций, и тех, кто сохраняет высокий уровень интеллектуальной деятельности в преклонном возрасте. Было выявлено неск. факторов, стоящих за такими индивидуальными различиями, причем нек-рые из этих факторов оказались поддающимися коррекции в ходе эксперим. вмешательства. К переменным, предсказывающим благоприятный когнитивный статус в старости, относятся: а) отсутствие сердечно-сосудистых и др. хронических заболеваний; б) благоприятная среда, характеризуемая высоким социоэкономическим статусом; в) вовлеченность в сложную среду, стимулирующую интеллектуальную активность; г) гибкий стиль личности в середине жизни; д) высокий когнитивный статус супруга (супруги) и е) сохранение скорости обработки воспринимаемой информации.

Обратимость когнитивного снижения. Эффективность когнитивного вмешательства была продемонстрирована во мн. лабораторных исслед. Ухудшение когнитивного функционирования у мн. пожилых людей на самом деле может быть вызвано прекращением использования конкретных навыков, к-рые поддаются восстановлению в процессе правильно организованной тренировки. В двух исслед. примерно 66% участников эксперим. группы показали существенное улучшение когнитивных навыков, а ок. 40% обнаруживших значительное когнитивное снижение за предыдущие 14 лет возвратились к уровню, бывшему у них до начала снижения. Кроме того, были получены доказательства того, что тренировка происходила на уровне способности (латентного конструкта) и что она не нарушала факторную структуру интеллектуальной способности.

См. также Развитие взрослых, Возрастные различия, Словарные тесты

К. У. Шайи

Развитие младенца (infant development)

Р. м. — это область изучения младенчества в структуре жизненного пути чел. Такой широкий подход предполагает выявление и исслед. а) пренатальных факторов, б) природы младенческого развития как такового, в) влияний младенчества на последующую жизнь и г) способов оптимизации развития в младенчестве и в остальные периоды жизни чел. Помещение младенчества в перспективу жизненного пути превращает традиционный раздел детской психологии в междисциплинарную область, охватывающую психол., биолог. и социологические аспекты развития в разных культурах и в разные ист. эпохи.

Влияние развития в младенчестве на последующую жизнь. Исследователи личности, начиная с Зигмунда Фрейда, Альфреда Адлера и др., приводят весомые аргументы в пользу целостности челов. жизни, предполагающей важные связи между ранними и более поздними ее этапами. Однако, в общем, опубликованные наблюдения заставили серьезно усомниться в долгосрочных психоаналитических предсказаниях. Тем не менее, совр. психоаналитики, такие как Э. Г. Эриксон и Дж. Боулби, продолжают приводить данные многолетних наблюдений, согласно к-рым некоторые виды младенческого опыта — например, любовь и доверие — обладают воздействием, существенно изменяющим всю последующую жизнь чел. А такие психоисторики, как Ллойд Демоз, приводят исторические, относящиеся к нескольким прошлым столетиям, подтверждения того, что ранний младенческий опыт оказывает мощное воздействие на склад личности взрослого чел. и методы воспитания детей.

Главные доказательства, умаляющие важность раннего младенческого опыта для последующей жизни, приходят из научных исслед., в к-рых сравниваются эффекты ранней депривации и более позднего — стимулирующего и обогащающего развитие — жизненного опыта. Эти исслед. показывают, что ранние дефициты оставляют след в виде дефектов только до тех пор, пока недостаточные для нормального развития условия продолжают оказывать вредящее воздействие на растущего индивидуума.

Несмотря на то, что влияние раннего младенчества на последующую жизнь поддается коррекции, свидетельствующие об этом данные не умаляют сколько-нибудь существенно важность младенчества для последующего оптимального развития. Напротив, положительное значение таких данных состоит в обнаружении гораздо большей пластичности или открытости младенческого развития изменениям, чем считалось прежде. Поэтому раннее вмешательство в целях оптимизации развития младенца может повышать качество жизни как в младенчестве, так и на последующих ее этапах.

Совершенствование исследований развития в перспективе жизненного пути. Принятие перспективы жизненного пути способствовало расширению временных рамок изучения влияний младенчества на последующее развитие. Новые лонгитюдные планы исслед. позволяют более точно прослеживать эти связанные с ростом процессы, предположительно влияющие и на раннее, и на более позднее развитие.

Совр. исслед. также оценивают воздействие на развитие младенца культурных и родительских ценностей. После того, как пришло понимание, что значительная часть текущего развития — это дело соц. отбора из гораздо более широкого диапазона челов. опыта, потенциальные возможности оптимизации развития на протяжении всей жизни чел. и необходимые для этого знания существенно повысились.

Исслед. развития в перспективе жизненного пути все больше и больше обращаются к изучению разнообразных и взаимодействующих совокупностей связанных переменных, что продиктовано практ. потребностью разобраться в громадной сложности и комплексности челов. поведения. Почти все прежние лонгитюдные исслед. ограничивались изучением эффектов единичных переменных, таких как уровень активности младенца, привязанность младенца к ухаживающему за ним взрослому и индивидуальный график созревания в период младенчества. Хотя такая специфичность имеет свою бесспорную ценность, она не позволяет полностью выявить сложные истоки челов. поведения и меняющийся характер среды, в к-рой оно развертывается.

Младенчество в перспективе жизненного пути. В течение младенчества ребенок продвигается от первоначального состояния рефлекторного и предсказуемого существа к состоянию социально организованного, эмоционально экспрессивного и интеллектуально компетентного организма, способного находить решения простых практ. задач в уме, до реального воздействия на проблемную ситуацию.

Два пренатальных фактора, по всей вероятности, оказывающих долговременное влияние, — это наследственность и питание матери. По данным Национального института общих медицинских наук (National Institute of General Medical Sciences) доля новорожденных с распознанными наследственными болезнями составляет примерно 5% от общего числа родившихся живыми детей и 7—8% от всего населения США. Кроме того, каждый чел. яв-ся носителем 5—8 рецессивных генов, способных вызывать генетические дефекты, в добавление к возможным носителям поздно проявляющихся доминантных генетических дефектов, таких как хорея Гентингтона, болезнь Вильсона и поздняя форма сахарного диабета.

Единственный фактор — правильное питание матери до и после зачатия — яв-ся самой важной гарантией того, что ребенок родится здоровым и, возможно, останется таковым на протяжении всей своей жизни. Более того, растет количество данных, подтверждающих следующий вывод: чем раньше нарушается структура питания матери, тем сильнее результирующая задержка развития головного мозга ребенка и выше вероятность сохранения сниженной интеллектуальной деятельности в течение всей оставшейся жизни. Причину снижения умственных способностей проясняют данные, согласно которым неправильное питание до родов приводит к 15—20% сокращению общего количества мозговых клеток новорожденного, головной мозг к-рого на момент рождения обычно содержит 25% от общего числа клеток взрослого мозга. А если неправильное питание имеет место не только в дородовый период, но и в течение первых шести месяцев после родов, это приводит к 60% сокращению общего числа клеток головного мозга. Поскольку продукция всех видов клеток головного мозга, фактически, прекращается между 12 и 15 месяцами жизни, практически не остается времени, чтобы нормализовать нарушенный процесс развития мозга.

Поиски оптимального развития в младенческий период упорно ведутся в биолог., соц. и психол. областях. Оптимальное питание во время беременности и в период младенчества является необходимым, но недостаточным условием для оптимального развития головного мозга (нужна еще оптимальная средовая стимуляция), а оптимальное развитие мозга — необходимое, но недостаточное условие для оптимального соц. и психол. развития (нужны еще оптимальные психосоциальные интеракции).

Больше уже никто не сомневается в огромном значении опыта во всех областях развития. Без стимуляции младенец слабеет и умирает; при наличии стимуляции младенец выживает и развивается; при оптимальной же стимуляции (процессе, не имеющем пока еще адекватного определения) младенец буквально расцветает. Психол. развитие младенца, — наиболее изученное во всех областях, — предлагает богатый пласт начальных форм развития, ускоряющих процессы роста и, вероятно, образующих необходимую основу развития на всем протяжении жизни. Одна из таких начальных форм развития, заслуживающая внимания как долговременная, — развитие любви от симбиотической (паразитической) начальной стадии к таким ее видам, как любовь к себе, любовь между родителями и детьми и братская любовь.

Другая возможная форма развития, продолжающегося всю жизнь, — развитие интеллекта в том виде, как его анализировал Пиаже на отрезке от младенчества до взрослости. Его работа о развитии способностей чел. остается незавершенной, так как он считал, что существуют более высокие формы челов. интеллекта, помимо тех, к-рые традиционно измеряют в наше время. В качестве третьей долговременной линии развития можно было бы взять развитие перцепции, от готовности новорожденного реагировать на грубые изменения вкуса, температуры, громкости, цветовых тонов, давления, боли, запахов, ритмов, движений и местоположения в пространстве к развитию всех видов чувствительности и, далее, к постепенному ее снижению, начинающемуся во время третьего десятилетия жизни. Наконец, в качестве четвертой долговременной линии развития можно выделить соц. развитие, от первой соц. реакции узнавания (новорожденный, когда его берут на руки и разговаривают с ним, постепенно, затрачивая немалые усилия, налаживает челов. общение со взрослым) к процессу социализации, к-рый дает младенцу возможность узнать, как становятся людьми.

См. также Генетика поведения, Развитие в раннем детстве

Дж. О. Лаго

Развитие на протяжении жизни (life-span development)

Точка жизненного цикла, в к-рой происходит изменение, является критической. В традиционных подходах к развитию чел. подчеркивались изменения от рождения до отрочества юности, стабильность во взрослости и упадок в старости. Сирс и Фельдман собрали данные о некоторых наиболее важных изменениях у взрослых людей. Изменения, происходящие в течение этих более поздних десятилетий жизни в организме, личности и способностях, могут быть весьма значительными. Трудные задачи возрастного развития ставятся перед взрослыми людьми браком и родительством, подъемом и упадком физ. сил и некоторых интеллектуальных способностей, уходом из родительской семьи повзрослевших детей, достижением профессионального плато, удалением от дел (уходом на пенсию) и перспективой смерти.

Для объяснения претерпеваемых взрослыми людьми изменений был создан ряд теорий стадий-кризисов: наибольшую известность получила теория Эриксона, а самой популярной среди широкой публики стала книга Гейл Шихи Passages («Переходы»). Однако многих теоретиков и исследователей не удовлетворяют подходы к развитию взрослых как последовательности стадий-кризисов. Мн. специалисты считают, что изучение жизненных событий дает ценную дополнительную информ., существенно уточняющую картину развития взрослых. Халч и Дойч обращают внимание на то, что наша жизнь перемежается переходами, определяемыми разнообразными событиями. Особо подчеркивается стрессовый характер этих событий. Причем, потенциально стрессогенными являются не только события, воспринимаемые обычно негативно (смерть супруга, увольнение с работы), но и события, расцениваемые большинством как позитивные (вступление в брак, продвижение по службе). Факторы, к-рые могут смягчать вызываемый такими событиями стресс, включают внутренние ресурсы (физ. здоровье, интеллектуальные способности) и внешние ресурсы (доход, соц. поддержка). Адаптация связана с использованием стратегий совладания (coping strategies), приводящих к изменению поведения.

Вообще говоря, существует два теоретических подхода к изучению развития личности: один сосредоточен на выявлении сходств, а другой — на выявлении различий. Все теории стадий нацелены на описание универсалий в развитии и не касаются индивидуальной вариации. Фаррелл и Розенберг предлагают более сложную модель, в основу к-рой положена идея о том, что каждый чел. играет активную роль в интерпретации, формировании и изменении окружающей его действительности.

В недавней дискуссии о стрессе жизни (life stress) Сарасон привлек внимание к широкому множеству индивидуальных различий в частоте и направленности связанных со стрессом когниций. Хотя наилучшей адаптивной реакцией на стресс яв-ся ориентация на задачу, направляющая внимание конкретного чел. на неотложные дела, а не на эмоциональные реакции, одни люди обнаруживают такую ориентацию, а другие нет.

Сарасон подчеркивает, что способность отбрасывать непродуктивные тревоги и занятия яв-ся решающей для функционирования в условиях стресса. Согласно Сарасону, особенности реакции конкретного чел. на стресс жизни определяются действием, по меньшей мере, пяти факторов. Это:

1)   характер задачи или стресса;

2)   навыки, позволяющие выполнить задачу или справиться со стрессом;

3)   особенности личности;

4)   системы соц. поддержки, доступные для чел., испытывающего стресс;

5)   история стрессогенных событий и переживаний в жизни конкретного чел.

Однако несмотря на то, что взрослые, вероятно, переживают на протяжении своей жизни хотя бы одно, а то и несколько чрезвычайно стрессовых событий, в настоящее время все большее число людей достигает поздней взрослости с лучшим состоянием здоровья, чем в прошлом.

См. также Развитие взрослых, Изменение поведения в процессе взросления и старения, Развитие человека

Дж. Сэнтрок

Развитие навыков межличностных отношений (interpersonal skills development)

Н. м. о. — это совокупность видов и форм поведения, к-рые определяют и, возможно, ограничивают качество личных отношений между людьми. Понимание необходимости тщательной качественной оценки того, как люди ведут себя друг с другом, представляет собой относительно новое измерение в психологии. Н. м. о. чаще всего определяются как навыки общения (communication skills), и наиболее систематическому изучению были подвергнуты как раз вербальные и невербальные транзакции в процессе общения.

Концепция развития Н.м.о. и их последующего тренинга предполагает, что эти навыки приобретаются, а не выявляются из латентного состояния. Благодаря этому фокусу на научении, интерес психотерапевтов и специалистом по теории коммуникации привлекают такие факторы, как влияние культурной среды, окружения, соц. ожиданий, общественных и личных ценностей.

Альфред Адлер — социал-демократ — был первым, кто стал рассматривать людей как в высшей степени соц. существ, чье поведение яв-ся преднамеренным и целенаправленным. Более поздняя работа Карен Хорни, в к-рой подчеркивалось влияние культурной среды на формирование невротических представлений о себе, и, в особенности, интерперсональная теория Гарри Стэка Салливана проложили для будущих теоретиков дорогу к изучению более субъективного мира пациентов.

Помимо тезиса о необходимости рассматривать клиента как «целостного чел.», Роджерс дал толчок к формулированию концепции существования центрального ядра «облегчающих» (fasilitative) условий, являющихся решающими в развитии конструктивных отношений между терапевтом и клиентом. Он определил эти условия как эмпатию, душевную теплоту и искренность (genuineness) психотерапевта в отношениях с клиентом.

Чарльз Б. Труа и Роберт Т. Каркуфф в своих глубоких исслед. получили новую информ. об ингредиентах консультирования и психотерапии, обеспечивающих терапевтическую эффективность. Впечатляющие своим объемом данные, опубликованные этими исследователями, способствовали дальнейшему прогрессу исслед., проявившемуся прежде всего в создании нескольких комплектов надежных шкал для измерения точности взаимопонимания, эмпатии, альтруистической теплоты и конгруэнтности (self-congruency) психотерапевта.

Сэмовэр и Ринтай придают особое значение тому, что в челов. речи выражаются общие элементы, а челов. внимание отличается высокой избирательностью. Они постулируют, что люди активно стремятся к согласованности между их Я-образами, поведением и воспринимаемой информ. и что они поддерживают эту субъективную (perceptual) согласованность посредством искажения воспринимаемой информ. или уклонения от сведений, к-рые не в силах изменить.

Эти авторы утверждают, что активное слушание получателя информ. способствует ее лучшему сохранению в памяти. Социальные роли и соц. статус оказывают влияние на коммуникацию в организациях и ни один символ или слово не имеют какого-то абсолютного значения (иными словами, «значение» слова определяется не столько самим по себе словом, сколько говорящим или слушающим участником коммуникации. Они также занимались изучением вклада невербального языка в челов. коммуникацию.

Каркуфф и его сотрудники разработали модель содействия межличностным отношениям, ориентированную в первую очередь на использование в терапевтической ситуации. Их модель, ориентированная по существу на тренировку и обучение, предполагает первоначально выработку навыка различения, т. е. способности конкретного лица достаточно полно понимать обращенную к нему информацию как по содержанию, так и в отношении той функции, к-рую она выполняет в процессе коммуникации. Способность получать информ. полностью зависит от уровня внимания воспринимающего.

Модус реагирования чел. на сообщение имеет решающее значение для непрерывности конструктивной коммуникации и составляет основу инициативы к действию. На эффективность коммуникации влияют шесть условий межличностного взаимодействия; три из них играют облегчающую роль и три содействуют активности.

Облегчающие условия. Когда эти условия предлагаются в ходе коммуникации на объективно высоком уровне, они делают более успешными усилия индивидуума узнать и понять себя.

1.   Эмпатия — это способность временно слиться с другим человеком и увидеть мир его глазами. Это способность понимать опыт (experiences) и чувства другого человека.

2.   Уважение — это способность сообщить другому человеку свою симпатию к нему и веру в его потенциальные возможности.

3.   Конкретность — это способность помочь другому человеку точно сформулировать высказывания о своих чувствах и опыте.

Условия действия. Когда эти условия предлагаются в ходе коммуникации на объективно высоком уровне, они способствуют претворению идей в действия.

1.   Искренность — это способность оставаться самим собой в отношениях с другим человеком.

2.   Конфронтация — это способность говорить другому то, что есть на самом деле и указывать на расхождения между словами, действиями и воспринимаемой реальностью.

3.   Открытость — это способность понимать как собственные чувства и опыт, так и чувства и опыт другого, возникающие в процессе взаимодействия.

См. также Групповая психотерапия., Тренинг социальных умений

Р. Берг

Развитие программ обучения (curriculum development)

Признание того, что структурирование занятий и достижение целей обучения являются важнейшими компонентами программы обучения, способствовало широкому принятию определения ее Джонсоном как «структурированной последовательности предполагаемых результатов обучения». Впоследствии стало проводиться различие между программой обучения (curriculum), обычно приравниваемой к содержанию обучения и учебным материалам, и обучением (instruction), обычно приравниваемым к включению учащихся в программу обучения или к процессу взаимодействия между учителем и учениками.

Содержательно-ориентированная программа обучения (content-oriented curriculum) появлялась на образовательной сцене по меньшей мере в пяти разновидностях, наиболее древней из к-рых является предметно-ориентированная (subject-area) программа обучения, уходящая корнями в изучение семи свободных искусств: грамматики, риторики, диалектики, арифметики, геометрии, астрономии и музыки. Эта традиция, зародившаяся во времена древних греков и римлян, прослеживается в известном разделении учебных курсов на общие, специальные и факультативные. Классическая (perennialist) программа обучения проистекает из представления о том, что главной целью образования яв-ся развитие интеллекта. По мнению сторонников классического образования, наилучшим образом эта цель достигается через изучение трех базовых предметов: чтения, письма и арифметики, а также логики, латинского языка и античной литературы. Эссенциалистская (essentialist) программа обучения, во многом согласуясь с классическим подходом, тоже делает акцент на интеллектуальном воспитании, однако признает важность обучения естественным наукам, истории и иностранным языкам в дополнение к трем базовым предметам. Структурно-предметная (subject structure) программа обучения, получившая распространение в 1950-е и 1960-е гг., была порождена потребностями обучения математике и точным наукам.

Орнштейн выделил также пять разновидностей субъектно-ориентированной программы обучения (student-oriented curriculum), к-рые акцентируются не столько на содержании, сколько на процессах и потребностях. Исторически первая разновидность такой программы, восходящая ко времени публикации «Эмиля» Руссо в 1762 г., приобрела известность как центрированная на ребенке (child-centered) программа обучения. В числе сторонников этого подхода, подчеркивавшего значение потребностей и интересов ученика, были Иоганн Песталоцци в Швейцарии, Фридрих Фребель в Германии, Мария Монтессори в Италии, и Джон Дьюи в США. Школа «Саммерхилл», созданная Нейлом в 1921 г., тж являлась частью этого движения центрированного на ребенке обучения. Центрированная на деятельности (activity-centered) программа обучения, начало к-рой положил Килпатрик в 1918 г., отдавала приоритет реальной («как в жизни») целенаправленной деятельности, решению практ. задач и совместной работе (партнерству) учеников.

Релевантная (relevant) программа обучения, третья разновидность субъектно-ориентированной программы, возникла под влиянием запросов уч-ся и преподавателей в конце 1960-х и начале 1970-х гг. Она повлекла за собой введение таких учебных дисциплин, как охрана окружающей среды, проблемы женщин, злоупотребление алкоголем или наркотиками, половая жизнь и афро-американская литература. В скрытой (hidden) программе обучения, возникшей в конце 1950-х г., фокусировалось внимание на факторах, к-рые взаимодействовали и иногда вступали в конфликт с официальной программой обучения. Предпринимались усилия минимизировать власть учителя, соперничество и «правильные» ответы наряду с максимизацией свободы, выбора и сотрудничества. Это движение включало выявление и устранение мягких форм расовой и культурной стереотипизации в содержании учебных материалов и учебной деятельности. Пятой разновидностью субъектно-ориентированных программ обучения, выделяемой Орнштейном, является гуманистическая (humanistic) программа обучения, продукт конца 1950-х и начала 1960-х г. В этом движении подчеркивается необходимость полноценных взаимоотношений между преподавателем и уч-ся, делается акцент на самостоятельности в выборе целей и независимости, личностном росте и усилении самосознания.

Разделение программ обучения на содержательно- и процессуально- или субъектно-центрированные оказывается полезным с теорет. и практ. т. зр. Однако, такое разграничение в известной степени является искусственным; содержание и процесс редко изолируются друг от друга как в практ., так и в теорет. исслед. программ обучения. Эмпирические исслед Э. Л. Торндайка вызвали серьезные изменения в программах школьного обучения, опровергнув доктрину формальной дисциплины и приведя к введению профессионально ориентированных учебных курсов. Сходных позиций в своем желании способствовать полезности программ обучения придерживались Ч. Джадд и Уинч, пропагандировавшие включение в школьные программы обучения принципам и стратегиям наряду с формированием практ. навыков. На протяжении всего XX столетия психологи не прекращали усилий, направленных на разработку теорий и получение данных, способствующих Р. п. о. Не представляется возможным оценить по достоинству всю степень их заслуг.

Работы Бенджамена Блума и его последователей в значительной степени способствовали движению за мастерство обучения (mastery-learning movement), а также четкому формулированию целей обучения, к-рые сегодня столь отчетливо представлены в руководствах по обучению и др. методических материалах. Предложенная Р. М. Ганье иерархия обучения и порожденные ей исслед. помогают объяснить повышенное внимание к орг-ции последовательности учебных курсов (instructional units) и их частей. Теория обучения Брунера, с ее акцентом на способы обучения, обеспечила объяснение и послужила стимулом интеграции электронных средств информации (media) и активных форм обучения с лекциями и рекомендованным чтением. Теория когнитивного развития Жана Пиаже используется (в т. ч. и неправильно) для объяснения и обоснования большей части программ обучения, реализуемых в учреждениях дошкольного воспитания и начальных школах.

Федеральные органы управления и органы управления штатов совместно с законодателями стремятся играть более важную и непосредственную роль в определении программ обучения. Новые научные дисциплины, новые методы преподавания математики в начальной школе и движение «назад к основам» (back-to-basics movement) яв-ся лишь некоторыми из недавних связанных с программами обучения направлений, прослеживаемых в работе федеральных и местных орг-ций. Орг-ция и финансирование научно-исследовательских центров, к-рые разрабатывают программы обучения и изучают связанные с ними проблемы, яв-ся дополнительным свидетельством признания правительством зависимости Р. п. о. от психол. исслед.

М. Фуллан и Порнфрет утверждают, что оценка программ обучения складывается не только из сравнения и противопоставления учебно-методических комплексов, но тж из экспертизы и оценки внедрения инноваций в программах обучения. Именно в самом процессе внедрения происходят изменения в материалах, структуре и ролях ученик—учитель. Без систематической оценки таких изменений, результаты обучения могут неверно истолковываться и приписываться действию надуманных факторов, внедрение может смешиваться или отождествляться с простым принятием программы обучения, а успех или неудача инноваций в программах обучения могут не получать адекватного понимания.

См. также Альтернативные педагогические системы, Теория обучения, Школьное обучение

М. М. Клиффорд

Развитие профессиональной карьеры (career development)

Р. п. к. охватывает процесс, этапы и задачи продвижения от одной должности к др.. Теории, исслед. и вытекающие из них приложения к психологии профессий можно подразделить на 4 осн. категории: согласовывающие подходы, феноменологические подходы и подходы с позиций развития и принятия решений.

Согласовывающие подходы

Эта категория включает теории и методы, опирающиеся на дифференциальную психологию и ситуационные теории; к последним относятся структурный подход, контекстуальный подход и подход с позиций социализации.

Дифференциальные подходы

Свое практ. оформление эти подходы получили в ходе I мировой войны, когда психологи армии США, работавшие с групп. тестами, обнаружили значимые различия между мужчинами разными гражданских профессий, что позволило разраб. приблизительную иерархию профессий, осн. на уровнях интеллектуальных способностей. Это, в свою очередь, привело к изучению специальных способностей, кульминацией к-рого в 1930-х гг. стало составление профилей способностей мужчин и женщин для разнообразных рабочих, конторских, управленческих и свободных («интеллектуальных») профессий. Этот подход оказался особенно полезен в краткосрочном консультировании и классиф. персонала, что проявилось во время работы с ветеранами, возвращавшимися к гражданской жизни и пытавшимися найти себе применение в условиях мирного времени.

Однако специальные способности, напр. те, к-рые представлены в GABT и DAT, не могут служить единственной основой для согласования людей и профессий. Психоаналитики постоянно подчеркивали, что одни лишь способности не в состоянии объяснить причины успешности или неуспешности в работе; в действительности никто этого никогда не утверждал, хотя нек-рые и отмечали, что способности легче измерять и изучать, чем личность.

Первым, кто не ограничился простым указанием на важность личности, а предпринял практ. шаги, была Анна Роу, к-рая применила положения теории Маслоу и рез-ты исслед. детского развития к выбору профессий. Несмотря на четкость и привлекательность теории Роу, постулирующей важность психол. климата в детстве, она не нашла своего подтверждения в последующих исслед., как отмечает С. Г. Осипов в «Теориях развития профессиональной карьеры» (Theories of career development). Как выяснилось, переживания позднего детства и юности — в противоположность выводам З. Фрейда и А. Маслоу — играют не менее важную роль и в гораздо большей степени модифицируют эффекты раннего детства, нежели это допускалось теорией Роу.

Ситуационные теории. То, что социоэкономический статус родителей служит важной детерминантой будущего взрослого профессионального статуса ребенка, яв-ся документально подтвержденным трюизмом. Исслед. У. Сьюэлла и др. подтверждают, что хотя статус родителей и яв-ся важной детерминантой объема получаемого молодым чел. образования, а следовательно, и той «двери», через к-рую он получит пропуск в мир труда, своей учебой в школе и колледже молодые люди во многом закладывают фундамент для обретения собственного независимого социоэкономического статуса и самостоятельного продвижения вверх по карьерной лестнице.

Структурные подходы делают акцент на тех возможностях, к-рые оказываются доступными вследствие принадлежности к тому или иному соц. уровню.

Контекстуальные подходы отражают попытку нек-рых теоретиков прийти к более сбалансированному представлению о влиянии ситуационных факторов путем введения индивидуальных качеств в соц. контекст.

Подходы с позиций социализации в определенной степени преодолели этот разрыв после того, как в 1966 г. О. Брим определил, что социализация рассматривается как процесс, посредством к-рого индивидуум а) приспосабливается к об-ву, даже если для этого требуется нек-рая модификация соц. структуры, и б) согласует свое поведение с соц. ролевыми ожиданиями. Теория социализации преим. интересуется тем, как формируется работник, необходимый для реализации существующих в об-ве трудовых функций, и потому должна рассматриваться как относящаяся скорее к формированию работника, нежели к Р. п. к.

Феноменологические подходы

Супер и целый ряд др. исследователей применили к Р. п. к. теорию Я-концепции. Она концентрируется на индивидууме как субъекте принятия решения, признавая, что представления о себе — это не концепции себя в вакууме, но себя в ситуации. Люди действуют, исходя из их представлений не только о самих себе, но и о ситуации. Этот подход отвечал духу времени 1950— 60-х гг. и породил большое количество соотв. исслед. старшеклассников и студентов колледжей.

Теория Я-концепции тж не избежала критики за то, что она в основном применима к мобильной и сравнительно автономной молодежи среднего класса, но не к тем ее представителям, к-рые менее свободны в своем выборе и особенности положения к-рых в лучшей степени учитываются структурной теорией.

Теория конгруэнтности постулирует динамический, в определенной степени связанный с развитием, процесс выбора профессии, в ходе к-рого индивидуум осуществляет ряд последовательных приближений в приспособлении себя к предпрофессоиальной или профессиональной ситуации, подходящей чертам его личности, к-рые Холланд рассматривал в качестве устойчивых оснований выбора. Следовательно, выбор рассматривается как процесс согласования личностных черт чел. с теми, к-рые требуются для конкретной профессии. Если у чел., оказавшегося в неподходящей ему ситуации, появляется возможность выбора, он будет склонен перейти из нее в более подходящую ситуацию. Поэтому этот подход и наз. теорией конгруэнтности; она представляет собой частный случай согласовывающего подхода, теоретически более полного и, возможно, более мощного по сравнению с теорией Я-концепции.

Подходы с позиций развития

Все без исключения согласовывающие теории концентрировались на профессиональном выборе или, самое большее, на серии профессиональных выборов, в к-рой главный интерес представляет текущий выбор. Это означает, что они, в целом, пренебрегали характером самой серии выборов, молчаливо подразумевая, что последние — явления одного порядка, не учитывая тем самым личных и ситуационных событий или процессов, к-рые связывают эти выборы в серию определенным осмысленным и значимым образом. Неудовлетворенность таким пренебрежением к психологии развития, особенно к ее теорет. перспективам и методам, послужила причиной к возникновению в 1950-х гг. иных теорет. концепций и связанных с ними эмпирических исслед.

Первые работы в области профессиональной карьеры носили исключительно эмпирический характер. П. Лазарсфельд и Шарлотта Бюлер собрали и проанализировали данные в отношении жизненной карьеры австрийцев, сфокусировавшись поначалу на юношеском возрасте, но впоследствии охватив в своем исслед. весь жизненный путь и включив в число рассматриваемых ими разнообразных жизненных ролей тж профессиональные роли. Д. Супер попытался объединить рез-ты этого исслед. и ряда др., менее обширных исслед., а тж своих собственных наблюдений в систематическую концепцию Р. п. к. После того, как Э. Гинзберг с соавторами опубликовали книгу «Профессиональный выбор» (Occupational choice), консультирующие психологи, профконсультанты и нек-рые др. специалисты стали рассматривать профессиональную карьеру с позиций развития.

Супер концептуализировал карьеру в виде радуги, в к-рой каждая полоса цвета обозначает отдельную жизненную роль, связанную с карьерой, от первой роли ребенка (обычно — единственной ролью, начиная с рождения до поступления в школу), к ролям ученика, студента, неработающего, работника, супруга, домохозяина (домохозяйки), родителя, гражданина и, наконец, пенсионера. Ширина окрашенного пространства или количество цветовых оттенков в полосе представляет время, уделяемое данной роли, тогда как интенсивность цвета или оттенков показывает степень личной вовлеченности в каждую из этих ролей. Эти роли взаимодействуют между собой и м. б. экстенсивными или поддерживающими, когда одна позволяет реализовать др. или получает помощь со стороны др. роли; комплементарными, когда способности, не задействованные в одной роли, успешно реализуются в др.; компенсирующими, когда некрая роль обеспечивает желаемые выходы, не реализуемые в обычной роли. Кроме того, любая из перечисленных ролей м. б. конкурирующей по отношению к др. ролям, создавая конфликт, если время или эмоциональное пристрастие, отдаваемое к.-л. роли, оказывает негативное влияние на др. важную роль. Это представление получило назв. подхода к Р. п. к. в перспективе времени жизни.

Рост — это стадия детства, в ходе к-рой формируются Я-концепции, однако в представлениях о профессиях преобладают идентификации с ключевыми фигурами и фантазия.

Исслед. реализуется посредством прохождения через ориентировочную и пробную стадии, приводящие, в свою очередь, к определению, начинающемуся с попытки, не связанной с принятием на себя серьезных обязательств, и впоследствии сопровождающейся все большим их увеличением в случае, если эта попытка получила желаемое вознаграждение.

После того как состоялось определение, может происходить закрепление, продвижение или даже переход на др. работу, в случае чего процесс определения может начаться заново. Если все складывается нормально, за этим, в свою очередь, следует стабилизация в середине карьеры, когда мужчины и женщины достигают своего пика и переходят в стадию поддержания. Однако нек-рые из них никогда не достигают своего пика; они продолжают движение вверх, потому что они — новаторы, находящиеся в непрерывном творческом поиске. Одни люди, находясь на пике своей карьеры, постоянно совершенствуются и в подлинном смысле удерживают свои позиции в мире работы, тогда как др. начинают переживать застой, оставаясь на своей работе скорее в силу организационной и личной инерции, или превращаются в «сухостой» и, в свою очередь, мучаются так до самого выхода на пенсию. Такие мужчины и женщины преждевременно входят в стадию спада, к-рая в норме начинается после 60 лет и состоит из подстадий снижения активности, отхода от дел и приспособления к пенсионному образу жизни.

Эта Радуга трудовой жизни (Life Career Rainbow) тж пытается описать различные соц. и личные детерминанты, влияющие на карьеру. Несмотря на то, что подобная модель может стать полезным графическим способом представления всей сложности временных и пространственных измерений карьеры, помимо нее были тж разраб. модели пути (Path Models) наряду с методами путевого анализа, опирающимися на регрессионный анализ, к-рые обладают большей эвристической и научной ценностью.

Подходы с позиций принятия решений

Эпоха 1970-х гг. ознаменовалась возникновением нового подхода к изучению Р. п. к. Джепсен выделил неск. типов решений, однако Херрен и Арроба использовали методы, позволившие им определить эти типы как стили решений, каждый из к-рых может использоваться в определенный момент времени данным чел., даже если ему в большей степени присущи контекстно- или содержательно-ориентированные стили. Так, чел., записавшийся на факультативный курс в колледже под влиянием импульса, при выборе учеб. специализации или работы на время летних каникул может следовать классической, рациональной стратегии решения проблем, тогда как др. чел. может импульсивно принимать даже определяющие для карьеры решения. Не представляется неожиданным, что наиболее подробно в этой области изучены рациональные процессы принятия решений о карьере, однако в центре внимания большинства из них были скорее методы принятия решений, нежели их последствия.

См. также Промышленная психология, Профессиональные интересы

Д. Супер

Вернуться в раздел: Психология

Обсудить эту статью на нашем форуме >>>

§ ПСИХОЛОГИЯ И ПАРАПСИХОЛОГИЯ. ПСИХОТЕРАПИЯ И ЭНЦИКЛОПЕДИЯ ПО ПСИХОТЕРАПИИ

Ключевые слова этой страницы: психология, парапсихология, психотерапия, энциклопедия, психотерапии.

Скачать zip-архив: Психология и парапсихология. Психотерапия и Энциклопедия по психотерапии - zip. Скачать mp3: Психология и парапсихология. Психотерапия и Энциклопедия по психотерапии - mp3.